Radikalisierungsprävention durch interreligiöses Lernen im islamischen Religionsunterricht

Der vorliegende Beitrag geht der Frage nach, welche spezifische Relevanz interreligiöses Lernen für das wichtige politische Ziel der Radikalisierungsprävention im islamischen Religionsunterricht hat. Radikalisierungsprävention ist vor dem Hintergrund aktueller Radikalisierungstendenzen Jugendlicher eine hoch aktuelle Thematik. Der Islamunterricht ist ein wichtiger Ort, an dem eine Gegennarration zu den aktuellen salafistischen bzw. radikal geprägten Strömungen geschaffen werden kann. Kinder und Jugendliche sollen lernen, mit ihrer Religion pluralitäts- und demokratiefähig in der multikulturellen und -religiösen Gesellschaft zu interagieren.
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Der islamische Religionsunterricht sollte somit ein Ort der Deradikalisierung sein, an dem die Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein für Toleranz und Offenheit entwickeln können. Die islamischen ReligionslehrerInnen haben dabei eine wichtige Rolle als MultiplikatorInnen, die mit der Vermittlung von politischer Bildung im Sinne von Urteilsfähigkeit, Demokratiefähigkeit, Menschenrechten und Pluralität einen wichtigen Beitrag zur Deradikalisierung leisten können. Interreligiöses Lernen als zentraler Bestandteil des islamischen Religionsunterrichts kann Kindern und Jugendlichen neben ihrer eigenen Religion auch die anderen Religionen durch direkte Erfahrung und Begegnungen näherbringen. Ein zentraler Bestandteil des islamischen Religionsunterrichts muss deshalb interreligiöses Lernen sein. Interreligiöse Kompetenz stellt somit eine wichtige präventive Maßnahme gegen Radikalisierungstendenzen dar.

Einleitung

Kulturelle und religiöse Pluralität sind wesentliche Merkmale einer modern geprägten, multikulturellen Gesellschaft. Dementsprechend ist auch die Schule zu einem Ort alltäglicher Vielfalt geworden, an dem gesellschaftliche, weltanschauliche, kulturelle und religiöse Diversität einander begegnen. In diesem Kontext werden die Fähigkeiten zu interkulturellem und -religiösem Austausch zu Schlüsselkompetenzen einer offenen Schulpraxis. Diese Kompetenzen werden nicht nur von den Lehrkräften gefordert, vielmehr gewinnt die Vermittlung an die Schülerschaft in der pluralistischen Gegenwartsgesellschaft an Relevanz. Martin Jäggle folgend, erhöht eine religiöse und kulturelle Vielfalt in der Gesellschaft

  • „den gesellschaftlichen Verständigungsbedarf über Religion und Religionen,
  • die Gefahr des Fundamentalismus,
  • die Notwendigkeit von Orten der Vergewisserung,
  • die Vielfalt – oft miteinander konkurrierender – Werte, damit einerseits
  • die Nachfrage nach Orientierung und angesichts des Wahlzwangs
  • die Suche nach Entscheidungshilfen, andererseits
  • die Tendenz zur Gleich-Gültigkeit und Unverbindlichkeit.“ (Jäggle 2009: 45)

Diese religiöse und kulturelle Vielfalt spiegelt sich auch in der Schule wider. In ihrem Werk zur Radikalisierungsprävention gegen fundamentalistische Strömungen schreiben Ceylan und Kiefer der Schule und speziell dem Religionsunterricht einen wichtigen Wert als Gegenstrategie zur Bewusstseinsbildung zu:

„In einer plural verfassten, heterogenen Gesellschaft ist Schule der Ort, wo junge Menschen mit unterschiedlichen Weltanschauungen, ethnisch-kulturellen Wurzeln sowie Lebensstilen zusammenkommen. Insofern muss die Schule eine interkulturelle Ausrichtung als eine Querschnittsaufgabe verstehen, um die vorhandene Vielfalt als Selbstverständlichkeit zu vermitteln. Im Kontext von Gegenstrategien zu Radikalisierungsprozessen spielt dabei u.a. der Religionsunterricht eine Rolle.“ (Ceylan/Kiefer 2013: 95f.)

Das interreligiöse Lernen ermöglicht es, eine relevante Dialog- und Differenzkultur zu schaffen, die dazu beitragen kann, Integration von Schülerinnen und Schülern – auch mit Migrationshintergrund – im Rahmen des konfessionellen Religionsunterrichts zu fördern. Das Gelingen oder Scheitern der Integration hängt unter anderem vom individuellen Religionsverständnis ab. Ein offenes Verständnis ermöglicht es beispielsweise, Perspektiven anderer Konfessionen besser zu verstehen, Sichtweisen anderer Religionen zu tolerieren und sowohl Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten in den monotheistischen Religionen zu akzeptieren und daraus zu lernen. Die gesellschaftliche, kulturelle und religiöse Diversität und die Frage nach Integration werden heutzutage insbesondere in Bezug auf die Stellung des Islam in Europa diskutiert. Nach Aslan et al. (2015) stellt die Präsenz des Islam in Europa eine Herausforderung dar, die einer intensiven Diskussion bedarf, in der es darum geht, „dass die MuslimInnen die Stellung ihrer Religion im Dialog mit den anderen Religionen und Weltanschauungen in ihrem Leben neu einordnen“ (Aslan et al. 2015: 153; vgl. auch Aslan 2015). Dabei ist es nach Aslan et al. zentral, dass sich die Musliminnen und Muslime mit ihrer neuen Heimat in Europa identifizieren können (vgl. Aslan et al. 2015: 153).

Betrachtet man die gegenwärtigen Diskussionen, so kann festgestellt werden, dass der Islam in der Gesellschaft und damit verbundene Fragen nach der Integration von Musliminnen und Muslimen Schlüsselthemen in medialen Debatten sind, die einen großen Einfluss auf den gesellschaftlichen Diskurs haben. Erschwert wird der Diskurs gegenwärtig durch destruktive Ideologien – z.B. islamistische1) und salafistische2) Strömungen – in Europa, die eine große Herausforderung für die gesamte Gesellschaft darstellen. Religiös fundierter Radikalismus und Extremismus, die den Glauben als eine Ideologie betrachten, spielen zudem eine wichtige Rolle in der Integrationsdebatte, weil sie Angst vor dem Islam auslösen können. Ein bewusstseinsbildender islamischer Religionsunterricht kann diesen Tendenzen zum Teil entgegenwirken, deshalb ist es eine wichtige gesellschaftliche und politische Aufgabe, diesen zu professionalisieren und religiöse Bildung zu stärken. Aufgabe religiöser Bildung ist es, die Identitätsbildung der Schülerinnen und Schüler kritisch zu begleiten. Religiöse Bildung muss sich dabei auch dem Dialog mit anderen Konfessionen öffnen und somit interreligiöses Lernen umfassen. Je besser es gelingt, interreligiöse Räume für Lernende zu schaffen, umso eher ist es möglich, unter den Schülerinnen und Schülern Vorurteile aufzubrechen und Ängste abzubauen. Interreligiöses Lernen kann innerhalb des konfessionellen Religionsunterrichts authentische Erfahrungen vermitteln und dazu beitragen, die Vielfalt an Religionen nicht als eine Bedrohung, sondern als Chance in einer säkularen Gesellschaft zu betrachten. Die Förderung interreligiöser Kompetenz ist damit auch eine wichtige präventive Maßnahme gegen Radikalismus und Extremismus und kann dazu beitragen, Gegennarrative gegenüber salafistischen und islamistischen Strömungen zu entwickeln.

Dieses Potential der Radikalismusprävention durch interreligiöse Bildung im Religionsunterricht lässt sich mit der Perspektive der politischen Bildung verbinden, welche seit jeher das Ziel verfolgt, Schülerinnen und Schüler auf das gesellschaftliche Leben vorzubereiten und zu kritischen Bürgerinnen und Bürger zu erziehen. Im Folgenden werde ich die Bedeutung von politischer Bildung für den Religionsunterricht und für interreligiöses Lernen zum Ziel der Radikalismusprävention näher diskutieren.

Politische Bildung und Schule

Wenn es um die politische Bildung der Kinder und Jugendlichen geht, kommt der Schule eine bedeutende Rolle zu. Die Schule ist ein wichtiger Handlungsort, an dem eine demokratische Kultur gefördert wird. Extremismusprävention, insbesondere im Bereich des Rechtsextremismus und der Deradikalisierung, ist schon lange ein essenzielles Ziel der politischen Bildung in der Schule. Seit dem Vormarsch radikal-islamistischer Tendenzen wird Deradikalisierung auch im Kontext von Islamismus vermehrt zu einem wichtigen Thema. Die Schule kann die Schülerinnen und Schüler nachhaltig beeinflussen, indem sie ihnen wesentliche zivilgesellschaftliche Kompetenzen, beispielsweise ein Demokratiebewusstsein, vermittelt. Politische Bildung kann zentral zur Radikalisierungsprävention beitragen, wenn sie religiöse Deutungsmuster und die damit verbundenen Aspekte thematisiert. Dieser Aufgabe kann insbesondere ein kritikfähiger Religionsunterricht nachkommen.

Politische Bildung ist im österreichischen Bildungswesen als übergreifendes Unterrichtsprinzip seit 1995 verankert und beruht auf drei Säulen. Sie ist

  1. als selbstständiger Unterrichtsgegenstand oder als Kombinations- bzw. Flächenfach in den Lehrplänen verankert, wird
  2. im Rahmen der Schulpartnerschaft und der gesetzlichen Vertretung der SchülerInnen wirksam und ist
  3. als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip auf allen Schulstufen ein bedeutender Beitrag zur Gestaltung der Gesellschaft sowie zur Verwirklichung und Weiterentwicklung der Demokratie und Menschenrechte.“ (BMB: 2015)

Aus diesen Grundsätzen lässt sich schließen, dass politische Bildung als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip auch im islamischen Religionsunterricht an Schulen stattfinden muss, um die Weiterentwicklung des Demokratieverständnisses und der Menschenrechte zu fördern.

Politische Bildung ist den Prinzipien der Demokratie und den Menschenrechten verpflichtet. Sie hat das Ziel, das Interesse für gesellschaftliche und politische Fragestellungen zu erhöhen und eine gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. Durch Vermittlung der demokratischen Grundwerte, wie Frieden, Freiheit, Gleichheit, Gerechtigkeit und Solidarität, will sie überdies zur Überwindung von Vorurteilen, Stereotypen und Rassismen beitragen. Wichtig dafür ist auch eine kritische und reflektierte Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Wertvorstellungen und Überzeugungen (BMB: 2015). Die Wahrung der Prinzipien von Demokratie, der Menschenrechte und des Rechtsstaates haben auch für die Religionsgemeinschaften eine große Bedeutung, wie auch vom Europarat betont wird (Europarat 2008: 8).

Ob die Ziele und Anliegen der politischen Bildung als übergreifendes Unterrichtsprinzip erreicht werden können, hängt stark von den Kompetenzen, Einstellungen und Grundhaltungen der Lehrerinnen und Lehrer ab. Im Falle des islamischen Religionsunterrichts ist eine offene Diskussion über Religion, die einen Dialog zwischen unterschiedlichen Religionen ermöglicht, unabdingbar, damit Lernende eine vorurteilsfreie Kommunikations- und Diskussionskultur entwickeln können. Islamischen Religionslehrinnen und -lehrern geht es daher nicht um eine reine Vermittlung von religiösen Geboten und Verboten, sondern um die Förderung eines kritischen Denkens. Wenn Unterricht als kommunikatives und diskursives Geschehen gestaltet wird, können die oben erwähnten Ziele erreicht werden. Dies steht auch im Einklang mit den Zielen des islamischen Religionsunterrichts selbst. Diese beschreibt etwa das Schulamt für Religionsunterricht der islamischen Glaubensgemeinschaft in Österreich wie folgt:

„ – Einheitliche und gesicherte Inhalte, – Betonung des islamischen Weges der Mitte, -Förderung der eigenen Identität, – Bewusstmachung der Kompatibilität einer islamischen Lebensweise mit dem Gefühl der Zugehörigkeit zu Österreich und Europa, – Umgang mit Vielfalt, – Förderung des konstruktiven innermuslimischen Dialogs, – Eintreten für Chancengleichheit zwischen Männern und Frauen, – Kompetenz im Umgang mit Vielfalt in der eigenen, -Gruppe als Schlüssel zu einer generellen Bejahung von Vielfalt, – Wissen als Prämisse für einen breiten Dialog, – Integration durch Partizipation.“ (Schulamt/Religionsunterricht: 2017)

Die Beachtung des Prinzips der Meinungsfreiheit und die Förderung einer demokratischen Diskussionskultur im Unterricht, wie sie für die politische Bildung festgeschrieben sind, sind somit auch für islamische Religionslehrerinnen und -lehrer eine zentrale Aufgabe:

„Dies erfordert neben einer didaktischen Aufbereitung und dem Abbilden von Kontroversen aus Politik und Gesellschaft im Unterricht auch das Zulassen und Fördern von Gegenpositionen und deren Begründung (Kontroversitätsgebot) sowie mitunter die Offenlegung persönlicher Meinungen. Keinesfalls dürfen Lehrkräfte Politische Bildung zum Anlass einer Werbung für ihre persönlichen politischen Auffassungen oder Einstellungen machen (Überwältigungsverbot), wenngleich es zulässig erscheint, als Lehrperson situationsbedingt ein eigenes politisches Urteil abzugeben. Lehrende haben darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler ein selbstständiges Urteil gewinnen (Analysefähigkeit), eine kritisch-abwägende Distanz aufrechterhalten können und abweichende Stellungnahmen oder Meinungen keinesfalls diskreditiert werden.“(Schulamt/Religionsunterricht: 2017)

Politisches Denken unterliegt einem Wandel. Daher ist die Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrpersonen sehr wichtig, um politische Bildung in ihrer Dynamik und ihren Transformationen umsetzen zu können.

Warum sollen Kinder und Jugendliche im Religionsunterricht interreligiös lernen?

Bevor näher auf den Begriff und die Ziele des interreligiösen Lernens eingegangen wird, soll die Frage beantwortet werden, warum interreligiöses Lernen im Religionsunterricht von Bedeutung ist. Nach Leimgruber liegen die Gründe, die für interreligiöses Lernen in der Schule sprechen, unter anderem in der veränderten gesellschaftlichen Situation in Europa, die durch vermehrte Migration aus dem Süden geprägt ist. Diese führt zu einem zunehmenden Kontakt zwischen unterschiedlichen Religionen, u.a. zwischen dem Christentum und dem Islam. Für ein friedliches und konstruktives Zusammenleben ist daher ein interreligiöses Verständnis, d.h. wechselseitige Kenntnisse über die jeweiligen Religionen und Kulturen, wichtig (vgl. Leimgruber 2007; auch dazu Ucar/Begic 2010: 96). Diese wechselseitigen Kenntnisse ermöglichen einerseits ein tieferes Verständnis für Differenzen und fördern zugleich das Erkennen von Gemeinsamkeiten und tragen so positiv zur Integration bei (Leimgruber).

Was bedeutet interreligiöses Lernen?

Der Begriff des interreligiösen Lernens entwickelte sich in den 1980er Jahren und wurde besonders durch die Religionspädagogen Leimgruber und Lähnemann geprägt (Schröder 2005: 521). Ursprünglich ging es um den Umgang der christlichen Religion mit nicht-christlichen Religionen. Zugleich hat das interreligiöse Lernen auch Gemeinsamkeiten mit dem Ansatz des interkulturellen Lernens 3), bei dem die religiöse Dimension aber oft vernachlässigt wird (Schweitzer 2014: 50).

Der Begriff des interreligiösen Lernens ist bis in die Gegenwart – und trotz aller Aktualität und Bedeutsamkeit für die religionspädagogische Debatte – mehrdeutig geblieben. Das kann daran liegen, dass der Begriff erst seit knapp 20 Jahren als terminus technicus in Gebrauch ist. Die unterschiedliche Verwendung hängt dabei von pädagogischen und theologischen und damit auch von konfessionellen Perspektiven ab. Dabei können verschiedene Modelle zur Theorie und Praxis eines interreligiösen Lernens unterschieden werden. Damit eine interreligiöse Begegnung gelingen kann, ist eine theoretische Grundlegung unabdingbar. Die einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer an einem interreligiösen Dialog müssen sich dessen bewusst werden, wie sie über die andere Religion denken. Die theologische Position spielt eine wichtige Rolle dabei, wie der interreligiöse Dialog bestimmt ist. So nimmt etwa der katholische Religionspädagoge Stephan Leimgruber eine inklusivistische Haltung ein, welche die Wahrheiten der anderen Religionen nicht ausschließt, sondern darin Teilwahrheiten sieht. Evangelische Religionspädagogen, wie etwa Paul Knitter, John Hick, Perry Schmidt-Leukel, Folkert Rickers und Johannes Lähnemann, vertreten wiederum eine pluralistische Religionstheologie, welche in den unterschiedlichen Religionen verschiedene und gleichberechtigte Wege zur Wahrheit sehen (Boll 2017: 38; Leimgruber 2005; Folkert und Eckhart 1998). 4)

Der Begriff „(inter-)religiöses Lernen“ beschreibt mehrdimensionale Lernprozesse, die grundsätzlich auf den beiden elementaren Prozessen „Lernen über Religion“ und „Lernen von Religion“ aufbauen (QCA 2004: 24; Willems 2013: 115f.). Schülerinnen und Schüler sollen durch diese Form des Unterrichts über die zentralen Inhalte anderer Religionen informiert werden und in selbstständiger Arbeit fundierte Kenntnisse über andere Religionen erlangen. Gleichzeitig sollen sie von anderen Religionen lernen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkennen und ihre persönliche Religiosität reflektieren. In der Auseinandersetzung mit anderen Kulturen und Religionen kann die eigene kulturelle Prägung, Wertorientierung und Religiosität klarer werden, da angesichts anderer Überzeugungen die eigene Position deutlicher wahrgenommen und gefestigt werden kann. In diesem Sinne stellt interreligiöses Lernen keine neue Unterrichtskonzeption dar, sondern kann als nachhaltige „Lerndimension“ gesehen werden (Nipkow 2005: 363).

Das Lernumfeld Religionsunterricht kann (inter-)religiöses und (inter-)kulturelles Lernen in besonderer Weise fördern, indem es die tatsächliche kulturelle und religiöse Pluralität akzeptiert und zum Thema macht. (Inter-)kulturelles und (inter-)religiöses Lernen können die subjektiven Perspektiven der Lernenden erweitern, geschichtliches und politisches Denken fördern und zu einer umfassenderen Allgemeinbildung beitragen (Leimgruber 2007: 97f.).

Leimgruber spricht vom interreligiösen Lernen „im weiteren Sinne“ und „im engeren Sinne“ (Leimgruber 2007: 20f.). In einem engeren Sinne definiert etwa Rickers interreligiöses Lernen wie folgt:

„Interreligiöses Lernen ist nur möglich, wo sich Mitglieder verschiedener Religionen tatsächlich in der täglichen Lebenspraxis begegnen und wo sie Gelegenheit haben, sich über ihren Glauben auszutauschen […]. Nur auf diese Weise kann die Authentizität des Lernprozesses behauptet werden, die für das interreligiöse Lernen charakteristisch ist“ (Rickers 2001: 875).

Zum interreligiösen Lernen in einem weiteren Sinne gehören nach Leimgruber wiederum alle „Wahrnehmungen, die eine Religion und deren Angehörige betreffen, die verarbeitet und in das eigene Bewusstsein aufgenommen werden“ (Leimgruber 2007: 20).

Im interreligiösen Lernen erscheint es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler immer auf ihre individuellen Erfahrungen zurückgreifen. Somit ist das „Einbringen und interreligiöse Interpretieren von Alltagserfahrungen durch die Schüler/innen in die Mitte des Religionsunterrichts zu rücken“ (Schröder 2005: 523). Die Schülerinnen und Schüler werden zu aktiven, handelnden Personen im Religionsunterricht, auf deren Erfahrungen zurückgegriffen wird, die dann im Unterricht behandelt werden. Somit leitet das interreligiöse Lernen die Lernenden zu einem dauerhaften Dialog mit anderen Religionsgemeinschaften an und ermöglicht es, dass Kinder und Jugendliche lernen, mit anderen Religionen „positiv und erfolgreich [zu] interagieren“ (Schröder 2005: 114).

Interreligiöses Lernen ist heute Gegenstand von Überlegungen zahlreicher Autorinnen und Autoren, darunter Hellmann 2001, Schweitzer et al. 2002, Gottwald/Mette 2003, Ziebertz/Leimgruber 2003, Hausmann/Lähnemann 2005, Nipkow 2005, Schreiner et al. 2005, Willems 2011a, 2011b, die den Diskurs maßgeblich mitprägen.

Ziele des interreligiösen Lernens im Religionsunterricht

Wenn interreligiöses Lernen im Religionsunterricht angestrebt wird, gilt es, sich didaktische Ziele vor Augen zu halten, um den interreligiösen Habitus der Kinder fördern zu können. Nach Willems (2011a) können vier zentrale Zielsetzungen des interreligiösen Lernens genannt werden:

  1. „Erwerb von Deutungs- und Urteilskompetenzen
  2. Erwerb von Handlungskompetenzen
  3. Erwerb von religionskundlichen Kenntnissen

Bildung von Haltungen und Einstellungen.“ (Willems 2011: 210) 5)

Deutungs- und Urteilskompetenzen beziehen sich auf die Fähigkeiten, interreligiöse Überschneidungssituationen 6) bzw. mögliche Konfliktpotentiale aufgrund unterschiedlicher religiöser Deutungen zu erkennen und sich auch eigener religiös geprägter Deutungen bewusst zu werden. Es geht also um die Fähigkeit, die eigene Perspektive zu reflektieren und sich für andere zu öffnen, um andere religiöse Einstellungen von Personen besser verstehen zu lernen. Handlungskompetenzen beinhalten über das Verstehen hinweg kommunikative und metakommunikative Fähigkeiten, um etwaige Konfliktsituationen und deren Hintergründe zu reflektieren und diese zu lösen. Dabei geht es vor allem auch um die Entwicklung von Toleranz und Empathiefähigkeit. Religionskundliche Kenntnisse, wie sie im Religionsunterricht vermittelt werden müssen, sind eine wichtige Voraussetzung, um in den genannten interreligiösen Überschneidungssituationen kompetent handeln zu können. Solche religionskundlichen Kenntnisse sind aufgrund der Pluralität der Gesellschaft besonders relevant, da Konflikte gerade durch Unkenntnis bestimmter religiöser oder kultureller Differenzen entstehen können. Der Erwerb religionskundlicher Inhalte hat daher auch in der LehrerInnenausbildung eine Schlüsselfunktion. Die Bildung von Haltungen und Einstellungen wiederum kann im Religionsunterricht vor allem durch die Thematisierung konkreter interreligiöser und interkultureller Konfliktsituationen in der Schule erfolgen. Diese unterstützen dabei, positive Einstellungen über Andersdenkende bzw. Andersgläubige zu vermitteln, anstatt nur Toleranz einzufordern (Willems 2011a: 210-213).

Förderung der interreligiösen Kompetenz im Religionsunterricht

Interreligiöses Lernen hat letztendlich das Ziel, die interreligiöse Kompetenz zu fördern. Interreligiöse Kompetenz ist in der heutigen globalisierten Gesellschaft, in der eine Pluralität an Weltanschauungen, Religionen und Konfessionen auftritt, von großer Bedeutung. Daher benötigt es zur Gestaltung des eigenen Lebens neben religiösen auch interreligiöse Kompetenzen: „Denn die Pluralität von Religionen und Weltanschauungen in einer religiös pluralen Gesellschaft kann (muss aber nicht!) im besonderen Maße dazu führen, dass eigene Lebensdeutungen und Gewissheiten in Frage gestellt und begründungsbedürftig werden.“ (Willems 2011b: 102) Interreligiöse Kompetenz kann nach Willems definiert werden als „die Kompetenz bzw. die Kompetenzen, die notwendig sind, damit Personen interreligiöse Überschneidungssituationen bewältigen können, damit sie also verstehen, was in solchen Situationen geschieht, und damit sie in ihnen handlungsfähig sind.“ (Willems 2011b: 13)

Zu beachten ist, dass interreligiöse Kompetenz mit religiöser Kompetenz verbunden ist, das heißt mit Kompetenzen im Umgang mit der eigenen Religion oder Weltanschauung, welche mit der eigenen Identitätsbildung in Verbindung stehen (vgl. Schweitzer 2005). Nach Willems beinhaltet diese religiöse Kompetenz folgende Fähigkeiten:

  • „differenzierte Selbstwahrnehmung;
  • Sprachfähigkeit: Bereitschaft und Fähigkeit, über eigene Überzeugungen differenziert und reflektiert Auskunft zu geben;
  • Fähigkeit und Bereitschaft zu Selbstreflexion und Selbstkritik;
  • Bereitschaft, von und mit Angehörigen anderer Religionen und von ihren Traditionen zu lernen.“ (Willems 2011b: 114)

Interreligiöse Kompetenz kann wiederum näher bestimmt werden als „Kompetenz, [mit der es möglich ist,] sich in einer religiös pluralen Welt zu orientieren und in ihr zu handeln“ (Willems 2011b: 165). Interreligiöse Kompetenz besteht demnach aus folgenden Aspekten:

  • eine Sensibilität zur Wahrnehmung interreligiöser Überschneidungssituationen und zur Explizierung und Reflexion eigener Deutungen;
  • die Fähigkeit zur Bildung von Hypothesen und zur Einschätzung möglicher Gründe und verschiedener Deutungen von interreligiösen Konfliktsituationen;
  • die Fähigkeit zur Metakommunikation über unterschiedliche Deutungen und Hypothesen in interreligiösen Überschneidungssituationen;
  • die Fähigkeit der Reflexion über Zuordnungen von (inter)religiösen Situationen zu verschiedenen Bereichen (Politik, Justiz, Ökonomie, Soziales etc.)
  • die Fähigkeit der Explizierung und Reflexion der eigenen religiös-weltanschaulichen Position in einer interreligiösen Überschneidungssituation;
  • Kenntnisse über verschiedene Religionen und den Stellenwert der Religion in den gesellschaftlichen Systemen (vgl. Willems 2011b: 165f.).

Interreligiöses Lernen als Radikalismusprävention im islamischen Religionsunterricht

Wie im vorigen Kapitel dargestellt wurde, können interreligiöses Lernen und die Entwicklung interreligiöser Kompetenz dazu beitragen, interreligiöse Überschneidungssituationen und mögliche Konfliktpotentiale zu bewältigen. In Bezug auf den Islam spielen dabei die aktuellen gesellschaftlichen und religiösen Entwicklungstendenzen bezüglich Radikalisierung von Jugendlichen eine wichtige Rolle. Interreligiöses Lernen im islamischen Religionsunterricht kann einen wichtigen Beitrag leisten, diesen Radikalisierungstendenzen entgegenzuwirken. Der islamische Religionsunterricht ist ein wichtiger Handlungsort, an dem neben der religiösen Identitätsbildung auch die Entwicklung von Respekt gegenüber unterschiedlichen Glaubenshaltungen und -überzeugungen gefördert wird (vgl. Ucar 2011: 110). So bezeichnet es der islamische Religionspädagoge Ucar auch als die Aufgabe des islamischen Religionsunterrichts, „einen Beitrag zur Integration im Interesse von Schule und der Gesellschaft zu leisten und als Instrument zur Prävention gegen religiösen Extremismus zu fungieren.“ (Ucar 2011: 114)

Dabei ist darauf zu achten, dass interreligiösem Lernen im islamischen Religionsunterricht genügend Platz eingeräumt wird – nicht nur bei der expliziten Thematisierung von anderen Religionen, sondern auch als durchgehendes Unterrichtsprinzip. Aufgabe des islamischen Religionsunterrichts ist es nämlich nicht nur, die eigenen religiösen Inhalte zu vermitteln, sondern auch dazu beizutragen, dass die Schülerinnen und Schüler diese Inhalte reflektieren und im Zusammenleben mit Andersdenkenden in der pluralen Gesellschaft Toleranz und Offenheit zeigen können (Khorchide 2008: 21).

Zusammenfassend lassen sich die Leistungen des islamischen Religionsunterrichts zur Radikalisierungsprävention nach Ucar (2006) folgendermaßen umreißen:

  1. „Kompensation der erzieherischen Defizite im Elternhaus,
  2. Ergänzung der religiösen Erziehung in den Moscheen,
  3. Aufklärungsarbeit, Friedenspädagogik/-erziehung,
  4. Unterbindung von Extremismus,
  5. Ganzheitliches Lernen,
  6. Erziehung zur (kritischen) Reflexion,
  7. sowie Eigenständigkeit und Berücksichtigung der Lebenswirklichkeit“ (Ucar 2007: 22f.)

Der islamische Religionsunterricht hat somit nicht eine primär präventive Aufgabe, kann aber durch die Berücksichtigung der genannten Unterrichtsprinzipien gegen Radikalisierungstendenzen wirken. Dies hängt letztendlich stark vom guten Willen und Engagement der jeweiligen Lehrkraft ab.

Schlussbetrachtungen

Eine zentrale Schlussfolgerung dieses Beitrags ist, dass interreligiöses Lernen zur Entwicklung einer Pluralitätsfähigkeit beitragen soll, mit der eine Perspektivenübernahme und religiöse Urteilsfähigkeit einhergehen. Der konfessionelle Religionsunterricht ist dabei von besonderer Relevanz, weil darin die religiöse Identitätsbildung der Schülerinnen und Schüler kritisch begleitet und unterstützt wird. Die Entwicklung einer Pluralitätsfähigkeit ist jedoch nicht alleine das Ziel des konfessionellen Religionsunterrichts. Vielmehr ist diese ein übergreifendes Ziel der politischen Bildung in der Schule,7) da von ihr das friedliche Zusammenleben in einer pluralen Gesellschaft abhängt. Der konfessionelle Religionsunterricht kann in diesem Zusammenhang die zentrale Aufgabe übernehmen, durch religiöse Bildung Offenheit, Interesse und Respekt gegenüber anderen Konfessionen und Weltanschauungen zu fördern. Dies kann zentral durch interreligiöses Lernen erreicht werden.

 

Zuletzt muss betont werden, dass neben dem interreligiösen Lernen, welches den Fokus dieser Abhandlung bildete, der Umgang mit dem Koran und den Überlieferungen des Propheten (Hadithen) für einen pluralitätsfähigen Religionsunterricht und für Radikalisierungsprävention ebenfalls sehr wichtig ist. Der islamische Religionsunterricht muss Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, die Aussagen des Koran im Kontext der damaligen Lebensverhältnisse zu verstehen und deren Relevanz für die Gegenwart zu reflektieren. Damit soll explizit einer dekontextualisierten Lesart des Koran entgegengewirkt werden, wie sie von salafistischen Strömungen propagiert wird. Auch die prophetischen Überlieferungen werden von Salafismusanhängern für ihre Ideologien missbraucht und zur Konstruktion eines Freund-Feind-Schemas und der Aufteilung der Welt in gute Muslime und böse Ungläubige eingesetzt. Daher ist eine differenzierte und reflektierte Auseinandersetzung mit Hadithen im islamischen Religionsunterricht von großer Wichtigkeit. Der islamische Religionspädagoge Yasar Sarikaya schlug (2011) vier Prinzipien für eine Textauswahl im islamischen Religionsunterricht vor, die helfen sollen, einer islamistisch und dschihadistisch geprägten politischen Instrumentalisierung entgegenzuwirken:

  • „Die Übereinstimmung mit dem Koran: Der im Unterricht verwendete Textausschnitt sollte grundsätzlich nicht dem Koran oder den allgemeinen Prinzipien des Korans widersprechen.
  • Die Übereinstimmung mit der Sunna: Der Textausschnitt sollte der bekannten Gewohnheit oder der eindeutigen Praxis des Propheten nicht widersprechen.
  • Die Übereinkunft mit den Erkenntnissen der Vernunft bzw. der Wissenschaft
  • Die Übereinstimmung mit dem Prinzip der Einheit in Vielheit: Die Auswahlentscheidung sollte der Diversität des Islams gerecht werden und auf gegenseitigem Respekt und Toleranz basieren“ (Sarikaya 2011: 19)

Dabei hat der islamische Religionsunterricht in der Schule einen Vorteil gegenüber der Moschee, da er direkt an der Lebensrealität der Kinder und Jugendlichen ansetzt und damit die gesellschaftliche Heterogenität und auch die innerislamische Pluralität 8) berücksichtigen kann. Darauf machen auch Ceylan und Kiefer (2013) aufmerksam: „Während in den letzten Jahren im Hinblick auf einen interreligiösen Dialog viele Fortschritte gemacht wurden, ist der intrareligiöse Dialog bei den Muslimen defizitär. Daher könnte der islamische Religionsunterricht eine notwendige Plattform hierfür bieten.“ (Ceylan/Kiefer 2013: 97)

Ich wollte als islamischer Religionslehrer mit diesem Beitrag die große Bedeutung des interreligiösen Lernens aufzeigen und sein Potential in der Radikalisierungsprävention sichtbar machen. Es geht darum, ein gemeinsames Zusammenleben in der heutigen Gesellschaft zu stärken bzw. erfahrbar zu machen. Interreligiöses Lernen muss Gegenstand in jedem Religionsunterricht sein, damit sich Kinder und Jugendliche offen und tolerant begegnen können. Es braucht einen Paradigmenwechsel, damit der Islam in der öffentlichen Wahrnehmung nicht nur als Ursache für Radikalisierungstendenzen angesehen wird, sondern in seiner Vielfalt auch Lösungen bereitstellen kann. 9) Letztendlich hängt das von den involvierten Menschen ab, da das Verständnis von Religion menschlich und irdisch ist. Zur Umsetzung der beschriebenen Konzepte interreligiösen Lernens braucht es die Entwicklung eines interreligiösen Habitus von Religionslehrerinnen und -lehrern. Weirer (2013) schlägt ein Habitusmodell vor, „das sich aus theologisch/religionspädagogischer Kompetenz, pädagogisch-didaktischer Kompetenz, personaler Kompetenz, institutioneller Kompetenz sowie reflexiver Kompetenz speist.“ (Weirer 2013: 14) Für die Konzeption und Planung von interreligiösem Unterricht sind nicht nur die von Weirer geforderten Kompetenzen von Bedeutung, sondern auch die Persönlichkeit der Religionslehrerinnen und -lehrer spielt eine Rolle, da Offenheit und Toleranz als persönliche Grundhaltung und -einstellung unabdingbar sind, um interreligiös handeln zu können (Baumann 2005: 533).

Literatur

Aslan, Ednan (2015): Muslimische Geschichte in Österreich du muslimische Kinder im Bildungssystem, in: Schluß, Henning;Domsgen, Michael;Krobath, Thomas;Tschida, Susanne (Hrsg.): Wir sind alle »andere«, Schule und Religion in der Pluralität, Göttingen.

Aslan, Ednan (2016): Pluralität als Wille Gottes, in: Sejdini, Zekirija (Hrsg.): Islamische Theologie und Religionspädagogik in Bewegung – Neue Ansätze in Europa, Bielefeld.

Aslan, Ednan/ Rothgangel, Martin (2015): Facetten der Kooperation von christlicher und muslimischer Theologie an der Universität Wien, in: ÖRF: Religionspädagogische Kooperationen angesichts religiöser Vielfalt, Jg. 23, H. 1, S. 153-155.

Auernheimer, Georg (2007): Einführung in die interkulturelle Pädagogik, Darmstadt.

Baumann, Ulrike (2005): Interreligöses Lernen in der Aus- und Fortbildung von Pädaoginnen und Pädagogen, in: Schreiner, Peter; Sieg, Ursula; Elsenbast, Volker (Hrsg.): Handbuch interreligiöses Lernen, Gütersloh.

Boll, Stefanie (20017): „Umgang mit religiöser Vielfalt in der Grundschule – Interreligiöses Lernen im Kontext schulischer Wirklichkeit in Schleswig-Holstein“. Online verfügbar unter: https://www.zhb-flensburg.de/fileadmin/content/spezial einrichtungen/zhb/dokumente/dissertationen/boll/stefanie-boll-interreligio-ses-lernen-im religionsunterricht-002-.pdf (abgerufen am 15.09.2017)

Bundesministerium für Bildung (2015): Politische Bildung, Grundsatzerlass 2015, Online verfügbar unter: https://www.bmb.gv.at/ministerium/rs/2015_12.html (abgerufen am 18.08.2017)

Ceylan, Rauf; Kiefer, Michael (2013): Salafismus. Fundamentalistische Strömungen und Radikalisierungsprävention, Wiesbaden.

Europarat (2008): Weißbuch zum Interkulturellen Dialog „Gleichberechtigt in Würde zusammenleben“, vorgelegt von den Außenministern des Europarats anlässlich der 118. Sitzung des Ministerkomitees, Straßburg, 7. Mai 2008, Online verfügbar unter: : http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ID_GermanVersion.pdf (abgerufen am 17.08.2017)

Folkert Rickers/Eckhart, Gottwald (1998): Einführung. In: Folkert Rickers/Eckhart, Gottwald (1998): Vom religiösen zum interreligiösen Lernen. Neukirchen-Vluyn: Neukirchener Theologie

Gottwald, Eckart; Mette, Norbert (2003): Religionsunterricht interreligiös, Hermeneutische und didaktische Erschließungen, Festschrift für Folkert Rickers zum 65. Geburtstag. Neukirchen-Vluyn.

Haußmann, Werner; Lähnemann, Johannes (2005): Dein Glaube – mein Glaube. Interreligiöses Lernen in Schule und Gemeinde, Göttingen.

Hellmann, Christian (2001): Religiöse Bildung, interreligiöses Lernen und interkulturelle Pädagogik, Eine religionsgeschichtliche Untersuchung zur religiösen und interkulturellen Erziehung in der Moderne, Frankfurt.

Jäggle, Martin (2009): Pluralitätsfähiger Umgang mit den Anforderungen an den Religionsunterricht, in: Österreichisches Religionspädagogisches Forum, 17. Jg.

Khorchide, Mouhanad (2008): Der islamische Religionsunterricht zwischen Integration und Parallelgesellschaft, Einstellungen der islamischen ReligionslehrerInnen an öffentlichen Schulen, Wiesbaden.

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Anhang:

Österreichische Modelle
Integration durch interreligiöse Bildung

https://religionspaedagogik.uni-graz.at/de/institut/aktuelle-projekte/integration-durch-interreligioese-bildung/

Im Rahmen dieses Projekts werden interreligiöse Lerneinheiten konzipiert und gefördert. Ziel ist es, durch eine wechselseitige Begegnung von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Religionen (christliche und muslimische) das Verständnis für die jeweiligen religiösen Überzeugungen der anderen zu steigern. Dieses Projekt bietet zum ersten Mal unter der Leitung von Prof. Wolfgang Weirer in der Steiermark und in Kärnten ein von einer Universität entwickeltes Modell für interreligiöse Bildung, das präventiv wirken kann.

Interreligiöse Religionspädagogik und Religionsdidaktik

https://www.uibk.ac.at/projects/irrp/

In einem Forschungsprojekt zu interreligiöser Religionspädagogik und Religionsdidaktik in Innsbruck von Kraml und Sejdini (2015) konnten erste Erfahrungen mit interreligiösen Lerngruppen muslimischer und katholischer Studierender gemacht werden. Die Studierenden erlebten dabei die interreligiöse Zusammenarbeit als Horizonterweiterung, die ihnen neue Einblicke vermittelte und sie ihren eigenen Blickwinkel kritisch hinterfragen ließ. Die interreligiösen Begegnungen wurden als sehr emotional wahrgenommen, was als positiv bewertet wurde. Zudem wurden im Forschungsprojekt nicht so sehr die Inhalte, sondern vielmehr die gemeinsamen Lernprozesse als relevant angesehen (vgl. Kraml/Sejdini 2015: 33f.). Diese könnten in weiterer Folge auch für die Weiterentwicklung interreligiöser Lernformen aufschlussreich sein.

a)      Interreligiöse Themen

Folgende interreligiöse Themen können im allgemeinen Schulunterricht bzw. speziell im konfessionellen Religionsunterricht umgesetzt werden, um die interreligiöse Zusammenarbeit und den Dialog zwischen Schülerinnen und Schülern und auch den Lehrkräften zu fördern. Dabei ist es hilfreich, sowohl Verbindendes als auch Trennendes in den Religionen zu beleuchten. Die Kinder und Jugendlichen sollen anhand dieser Themen auch zu einer Konfliktfähigkeit erzogen werden, auch wenn Differenzen auftreten, die nicht leicht überbrückbar scheinen. Gleichzeitig können sie aber auch viele Gemeinsamkeiten entdecken. Insbesondere in der Oberstufe kann ein differenziertes interreligiöses Lernen stattfinden, bei dem durch einen Perspektivenwechsel und eine vertiefte theologische Einordnung über unterschiedliche theologische Interpretationen und divergierende Motivationen religiösen Handelns reflektiert werden kann.

Die Erörterung der folgenden Themen kann präventiv gegen die Entwicklung radikaler Einstellungen und Deutungsmuster wirken. Dabei gilt es, sowohl dogmatische Themen als auch gesellschaftlich relevante Themen, die nicht vordergründig mit Religion in Verbindung stehen, aber aus religiöser Sicht betrachtet werden können, didaktisch aufzubereiten und zu behandeln.

 

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