Das Phänomen Othering und seine Behandlung im Unterricht

Anlassbezogene Wahrnehmungen im Unterricht

Ist von Othering die Rede, reagieren viele Personen zuerst einmal ratlos, da sie die Bedeutung dieses Begriffes nicht kennen. Wird hingegen von den „Anderen“ in einem herabwürdigenden Tonfall bewusst oder unbewusst gesprochen, versteht man, dass das einerseits geschieht, weil sich eine Person von einer anderen abgrenzen und „besser“ fühlen möchte oder andererseits, weil es in Alltag und Gesellschaft offenbar „normal“ geworden ist, über die Sprache eine hierarchische Abgrenzung herbeizuführen und Wörter und Begriffe zu verwenden, über die wenig nachgedacht wird und die auch noch zum Unterhaltungswert beitragen können.

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“Othering“ (Paley, 2010)

“Othering“ (Paley, 2010)

Die Motivation für die Beschäftigung mit dem Thema ergab sich in erster Linie daraus, dass es entsprechend der Wahrnehmung kritischer Lehrkräfte im Schulalltag quasi „normal“ geworden ist, anderen Personen spezifische, „typische“ Eigenschaften zuzuordnen, sie damit auch fallweise abzuwerten, ohne zuvor darüber reflektiert zu haben und das Ganze vom jeweiligen (auch schulischen) Umfeld auch noch als „wahr“ angenommen wird.

Mangelnde Empathie gegenüber anderen Personen, zunehmende Beobachtung des Einsatzes der so genannten „Ellbogentechnik“ und verkümmerte soziale Kompetenz lassen im schulischen Alltag ebenso die Alarmglocken schrillen wie die Tatsache, dass Respekt vor und Toleranz gegenüber dem „Anderen“, die eigentlich selbstverständlich sein sollten, zunehmend zu exotischen Phänomenen verkommen.

Es kann bereits bei der Tatsache beginnen, dass von Schülerinnen und Schülern (oder auch Lehrkräften) unterschiedlicher Fachrichtungen von „unserer Abteilung“ und den „anderen Abteilungen“ nicht immer sachlich, sondern oft auch abwertend gesprochen wird. Es findet also zwischen den einzelnen Fachrichtungen eine häufig weit über den üblichen förderlichen Konkurrenzkampf hinausgehende (Ab-) Wertung der jeweils „anderen Fachrichtung“ statt.

Weitere Beispiele aus dem schulischen Alltag wären etwa Schülerinnen und Schüler, die darüber klagen, dass sie entweder beim ersten Kennenlernen in der Klasse oder beim Eintritt eines neuen Schülers bzw. einer neuen Schülerin in den schon bestehenden Klassenverband sofort „gelöchert“ werden mit den Worten „Woher kommst du?“, eine Frage, die über ein einfaches Interesse bzw. Neugier hinausgeht. Denn darauf folgt „Woher kommst du wirklich?“. Sieht jemand „anders“ aus, muss er bzw. sie auch eine spannende Geschichte zu erzählen haben.

Als Beispiel sei hier auch eine Schülerin aus Schweden angeführt, die darüber klagte, dass sie ständig gefragt wurde, ob alle Schweden nach Weihnachten ihren Weihnachtsbaum aus dem Fenster werfen würden, oder dass ihre Herkunft generell auf IKEA reduziert würde. Einer anderen Schülerin passiert es ständig, dass sie aufgrund ihres Familiennamens automatisch auf Serbisch angesprochen wird, obwohl sie kein Wort dieser Sprache versteht. Sie reagiert genervt und äußerst gereizt, weil auch ihre Eltern nicht mehr Serbisch sprechen.

Einzelne Lehrkräfte tragen ebenso zum Problem bei, wenn sie mit Schülerinnen und Schülern ohne deutsche Muttersprache im Infinitiv zu sprechen beginnen, wohl wissend, dass Menschen nur dann eine Sprache effektiv gut lernen können, wenn sie diese auch korrekt hören.

Othering kann ein erster Schritt zur Diskriminierung von z. B. Minderheiten sein, zu Feindbildern und Fremdenfeindlichkeit führen, und eine entsprechende Sensibilisierung zur Prävention ist essentiell, was auch der primäre Grund für die Entscheidung war, das gegenständliche Projekt in Zusammenarbeit mit der ZARA Training gemeinnützigen GmbH1) durchzuführen.

Othering – Begriffsgeschichte

Die Wurzeln des Begriffs Othering liegen in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen, besonders hervorgehoben seien hier psychologische und historische Grundlagen.

Psychologische Grundlagen

Der französische Psychoanalytiker und Freud-Bewunderer Jacques Lacan beschäftigte sich in seiner ersten von insgesamt drei Schaffensphasen mit dem so genannten Spiegelstadium („Le stade du miroir“), das er in Anlehnung an Henri Wallons „Erprobung durch den Spiegel“ (Roudinesco & Plon, 2004, S. 965) erstmals 1936 und später in überarbeiteter Form auf dem 16. Internationalen Kongress für Psychoanalyse 1949 in Zürich vorstellte (Lacan, 1949, S. 449). In diesem Artikel widmet sich Jacques Lacan der entwicklungspsychologischen Phase eines Kindes zwischen dem sechsten und dem achtzehnten Lebensmonat. Während sich das Kind in der imaginären Phase primär mit Triebbefriedigung und Wunscherfüllung befasst und kein Selbstbewusstsein besitzt, wird im Spiegelstadium, beginnend mit dem sechsten Monat nach der Geburt, der Prozess der Individuation in Gang gesetzt (Babka, 2003, Abs. 2) – unmittelbar beobachtbar dadurch, dass Kinder sich selbst im Spiegel wahrnehmen und sich mit dieser imaginären Identität identifizieren können. Damit wird der Grundstein für die Entwicklung eines Selbstbewusstseins durch das Kind gelegt, verbunden mit der Unterscheidung zwischen dem eigenen „Selbst“, dem „Ich“ und dem „Nicht-Selbst“, dem „Nicht-Ich“, das heißt, dem „Anderen“, dem „Fremden“. Der Autor Thomas-Olalde und die Autorin Velho (2011) schreiben in ihrem Aufsatz Othering and its effects als Beitrag zur interkulturellen Pädagogik und postkolonialen Theorie „[…] the construction of Self and non-Self is only possible via the reflection in the ‚Other‘ “ (S. 28).

Lacan (1949) selbst schreibt über das Kind, das sich im Spiegel sieht:

  • L’assomption jubilatoire de son image spéculaire par l’être encore plongé dans
  • l’impuissance motrice et la dépendance du nourrissage qu’est le petit homme
  • à ce stade infans, nous paraîtra dès lors manifester en une situation exemplaire
  • la matrice symbolique où le je se précipite en une forme primordiale, avant qu’il
  • ne s’objective dans la dialectique de l’identification à l’autre et que le langage
  • ne lui restitue dans l’universel sa fonction de sujet. (S. 450)

Dieser Prozess der Selbstfindung kann sowohl in Form einer positiven Identifikation mit dem Gegenüber, dem „Anderen“ als auch durch Abgrenzung von diesem verlaufen.

Historische Grundlagen in Kolonialismus und Postkolonialismus

Schon im Zeitalter der großen geografischen Entdeckungsfahrten an der Wende vom 15. zum 16. Jahrhundert, als Europa über seine Grenzen hinausstieß, wurde das Bild vom „Anderen“ geprägt. Christoph Kolumbus (2006) schrieb beispielsweise in seinem Tagebuch2) am 12. Oktober 1492:

„Dort erblickten wir allsogleich nackte Eingeborene. […] In der Erkenntnis, daß es sich um Leute handle, die man weit besser durch Liebe als mit dem Schwerte retten und zu unserem Heiligen Glauben bekehren könne […], gedachte ich sie mir zu Freunden zu machen“ (S. 46). Kolumbus, fasziniert von der Schönheit der Eingeborenen, eingebettet in einen idyllischen Garten Eden, konstruiert ein Bild der „Anderen“, das er für sich selbst als „wahr“ annimmt. Er sieht keine Städte und andere Merkmale von Zivilisationen analog der Lage in Europa und spricht ihnen daher das Vorhandensein einer Kultur ab: „Mithin wäre es angezeigt, sie dazu zu verwenden, Städte und Ortschaften zu errichten, und ihnen unsere Kleidung und Gebräuche beizubringen“ (S. 168) und schreibt ihnen Eigenschaften zu, wie „[…] unkriegerisch, harmlos, […] feige […]. Dafür sind sie bereit, zu gehorchen, zu arbeiten und alles Nötige zu vollführen“ (S. 168). So prägte Kolumbus wie auch andere europäische „Entdecker“ den Mythos des „edlen Wilden“.

Die Überzeugung der Europäer, gegenüber außereuropäischen Kulturen sowohl ethisch als auch zivilisatorisch überlegen zu sein, beschreibt auch der Franziskanermönch André Thevet, der in Brasilien unterwegs war: „Der Wilde ist nackt, wir Europäer sind bekleidet, der Wilde hat weder Vernunft noch Religion wie wir, er ißt Menschen, wir nicht, die Wilden leben wie Tiere, wir leben in zivilisierter Weise usw.“ (Schulze, 1997, S. 49). Diese Aussagen sollen die „(vermeintliche) Rückständigkeit, Andersartigkeit und damit Ungleichheit“ (Ogette, 2017, S.74) deutlich machen. Es werden Emotionen und Assoziationen in den Köpfen hervorgerufen und auch später realisierte eindeutige Machtverhältnisse impliziert.

Die Kolonialisierung weiter Teile der Erde durch die Europäer kann somit als Grundsteinlegung zwischen „Wir“ und den „Anderen“ gesehen werden, auch wenn der Schwerpunkt in der einschlägigen Literatur auf die postkoloniale Zeit gelegt wird. Allen voran steht dabei das Werk von E. W. Said, „Orientalismus“, in dem zwar der Begriff Othering nicht explizit erwähnt wird, jedoch die Begriffe „Orient“ und „Okzident“ als verstärkte Differenzierung und Wahrnehmung der Eigenschaften der jeweils „Anderen“. „Beide beruhen auf Konstruktionen, teils auf Setzung, teils auf Identifikation des Anderen“ (Said, 2017, S. 406).

Ausgehend vom libanesischen Bürgerkrieg 1975/76 und dessen weitreichenden Folgen für die gesamte Region des Nahen Osten – der Libanon war der Puffer zwischen Israel und Syrien und somit ein Stabilitätsfaktor – prangerte er die Denkweise der europäischen Großmächte an. In erster Line kritisierte er dabei Briten und Franzosen, die in seinen Augen den Orient erst konstruiert haben; er schreibt von einer europäischen Erfindung des Orients, der dazu beigetragen hat „Europa (oder den Westen) als sein Gegenbild, seine Gegenidee, Gegenpersönlichkeit und Gegenerfahrung zu definieren“ (Said, 2017, S. 10). Im Laufe der Jahrzehnte hat sich eine stärkere Distanz zwischen dem „Orient“ einerseits und dem „Okzident“ andererseits gebildet, weil sich durch die jahrelange Zuordnung bestimmter Eigenschaften zu diesen „Regionen“ das Konstrukt von „Wir“ und die „Anderen“ manifestiert hat.

Dieses eindimensionale Bild der westlichen Welt gegenüber dem Orient zieht sich von nun an durch die Geschichte. Diese West-Ost-Polarisierung wurde im Laufe der Zeit von vielen Journalisten, Schriftstellern etc. aufgenommen, die auf diese Weise die Länder und Leute und deren Sitten und Gebräuche sowie deren Denkweisen und Ideologien etc. beschreiben.

Weiters kann gesagt werden, dass sich die politischen Machtverhältnisse im Zeitalter des Postkolonialismus entsprechend nachhaltig einprägten und in Bezug auf die Wahrnehmung implizierter Ansprüche auf Ressourcen im Nahen und Fernen Osten noch heute eine wesentliche Rolle in der Geopolitik spielen.

Auch die in Kalkutta geborene derzeitige Direktorin des Instituts für vergleichende Literaturwissenschaft an der Columbia University, Gayatri Chakravorty Spivak, beschäftigt sich intensiv mit der Geschichte des Kolonialismus und Imperialismus und gilt neben E. W. Said als eine der bekanntesten Vertreterinnen postkolonialer Theorien.

In dem von ihr 1985 verfassten Essay „The Rani of Sirmur“ wurde der Begriff Othering (Spivak, 1985, S. 252) erstmals wörtlich geprägt. Sie wies dabei drei in ihren Worten zufällig ausgewählte Beispiele für Othering aus, wobei ihr Tagebücher und Briefe britischer Kolonialbeamter als faktische Quellen dienten.

Das erste Beispiel betrifft die Vorgangsweise der britischen Ostindien-Kompanie, die das verbriefte Recht hatte, eigene „Staaten“ auf indischem Territorium zu gründen – selbstverständlich mit britischen Kräften an der Spitze der Hierarchie. So wurden die nativen Inder dazu verpflichtet, auf ihrem eigenen Territorium und in ihrer eigenen Welt aus ihrer Sicht (europäische) „Aliens“ als Master anzuerkennen (Spivak, 1985, S. 253).

Das zweite von ihr gewählte Beispiel zur Beschreibung von Othering betrifft die explizite Darstellung der „Anderen“ als brutal und charakterlos „possessing all the brutality and purfidy [sic] of the rudest times without the courage and all the depravity and treachery of the modern days without the knowledge or refinement“ (Spivak, 1985, S. 254-255), wobei die Sichtweise eines britischen Kolonialbeamten über die indischen Hochlandbewohner herangezogen wurde.

Das dritte Beispiel betrifft die klare Unterscheidung zwischen „natives states“, das heißt lokale Fürstentümer indischer Herrscher, und „unseren kolonialen Regierungen“ (Spivak, 1985, S. 255), was für Spivak ein klares Beispiel für Othering ist, da das Bestehen solcher Machtstrukturen und Hierarchien als Normalzustand von den britischen Kolonialherren angesehen wurde.

Othering – Begriffsdefinition und -verwendung

Wie oben angeführt, beschreibt das Phänomen Othering unter anderem den Vergleich und die Abgrenzung einer Gruppe bzw. einer Nation von einer anderen, wobei durch diese Trennung und Differenzierung eine Distanz geschaffen wird, die, wenn die Machtverhältnisse kippen, eine Überlegenheit der einen Gruppe bzw. Nation gegenüber der anderen Gruppe bzw. Nation repräsentiert. Gleichzeitig kann es dazu führen, dass das „Fremde“ als minderwertig angesehen wird. Die eigene Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe wird im Gegenzug stärker betont.

Der von Spivak definierte Begriff Othering stammt vom englischen Wort other („anders“), ergänzt um die Endung „-ing“ im Sinne der Konstruktion der Anderen bzw. den Aufbau eines Bildes von Anderen. Spivak nahm sowohl indirekt darauf Bezug – „Europe had consolidated itself as sovereign subject by defining its colonies as Others“ (Spivak, 1985, S. 247).

In weiterer Folge wird der Begriff unter anderem seitens des deutschsprachigen Ethnologen Michael Schönhuth (2017) aufgegriffen – seiner Definition zufolge beschreibt Othering

  • den Prozess, sich selbst bzw. sein soziales Image positiv hervorzuheben, indem
  • man einen anderen bzw. etwas anderes negativ brandmarkt und als andersartig,
  • das heißt „fremd“ klassifiziert, sei es wegen der Rasse, der geographischen Lage,
  • der Ethik, der Umwelt oder der Ideologie. In dieser Differenzierung liegt potenzielles hierarchisches und stereotypisches Denken, um seine eigene Position zu verbessern und als richtig darzustellen. (Abs. 5)

Othering steht damit auch für die implizierte Differenzierung in „wahr“ und „nicht-wahr“ in Bezug auf die Wahrnehmung der eigenen Gruppe und das Narrativ der Anderen.

Im deutschsprachigen Raum griffen in erster Linie Vertreter der Migrationspädagogik sowie der kritischen Rassismusforschung den Begriff Othering auf.

Zu erwähnen wäre hier insbesondere Paul Mecheril (2015), der unter anderem die Ansicht vertritt, dass Migrationsphänomene pädagogisch erst deswegen zum Thema gemacht werden müssen, weil ausgehend von einem homogenen Nationalstaat ständig zwischen „Migrationsanderen und Nicht-Migrationsanderen“ (S. 29) unterschieden wird, wobei damit ‚die Fremden‘, ‚die Anderen‘, ‚die Ausländer‘, ‚die MigrantInnen‘, ‚die Menschen mit Migrationshintergrund‘ etc.“ (S. 34) gemeint sind und diesen Personen bzw. Personengruppen bestimmte Eigenschaften zugeschrieben werden, die „als Abweichung von einem normativen Maßstab“ (S. 32) angesehen werden. Besonders problematisch ist dabei zu sehen, dass positive Eigenschaften, Konnotationen und Phänomene dabei nicht hervorgehoben oder gestärkt werden, was im pädagogischen Sinne zu negativen Auswirkungen, wie Gefühlen der Ausgrenzung, Frustration, Nachteilen für das Selbstbewusstseins oder auch Aggressionen führen kann. Othering-Prozesse als vermeintliches Wissen über Andere und ihre Bedürfnisse sind bei ihm sehr negativ besetzt.

Bei derer kritischen Rassismusforschung geht es laut Castro und Mecheril (2016) auch um „die Dämonisierung der Anderen“ (S. 8), ein Bild, das „direkt und indirekt über mediale, politische, alltagsweltliche und nicht zuletzt wissenschaftliche Diskurse vermittelt [wird und dazu dient], Vorrechte zu schützen“ (S. 8) oder um „das vermeintliche Bedrohungspotenzial natio-ethno-kulturell Anderer (das, was bedroht) und das vermeintliche Primat europäischer Werte (das, was bedroht ist)“ (Castro & Mecheril, 2016, S. 8).

Othering als Vorstufe zur Diskriminierung

Eingangs muss erwähnt werden, dass es in der Natur und vor allem an den Erfahrungen der Menschen liegt, andere Personen individuell wahrzunehmen, ihnen vielleicht gewisse (subjektive) Eigenschaften zuzuschreiben, die sich von den eigenen unterscheiden, also eine Tatsache, die zu Beginn dieses Prozesses nicht unbedingt herabwürdigend, beleidigend oder diskriminierend sein muss.

Erfahrungen aus der Geschichte jedoch haben gezeigt, dass Othering die Vorstufe der Diskriminierung darstellt, es entstehen Feindbilder, die wiederum zu Fremdenhass und Fremdenfeindlichkeit führen können.

Die Herabwürdigung von Personen bzw. Gruppen kann dabei aufgrund des sozialen Umfelds, wie sexuelle Orientierung, Weltanschauung, nationale Herkunft, Religion etc. oder über die Sprache erfolgen. „Jede Form sozialer Diskriminierung hat ihren Ursprung in der Bewertung durch eine Mehrheit, die vorgibt, was als gesellschaftliche Norm gilt“ (Zentrum Polis, 2016, S. 13).

Auch von Institutionen können Personen, meist Angehörige einer bestimmten Minderheit, herabgewürdigt oder benachteiligt werden, wie zum Beispiel Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund im Bildungssektor oder Migranten bzw. Migrantinnen am Arbeitsmarkt. Ein Beispiel dafür wäre, dass ausländische Zertifikate bzw. internationale Studienabschlüsse, die die Qualifikation von Migranten und Migrantinnen nachweisen, in Österreich und anderen EU-Staaten nicht anerkannt werden (Heckmann, 2015, S. 107).

Liegt die Diskriminierung einzelner Personen oder Gruppen manifestiert im Aufbau der Gesellschaft begründet, wird von struktureller Diskriminierung gesprochen (Scherr, 2016, 1). Solche Strukturen sind nur sehr schwer aufzubrechen, weil sie in einer Gesellschaft über Jahrhunderte gewachsen sind, d. h. Sitten, Gebräuche und Traditionen einer Gesellschaft betreffen, die als „alltäglich“ bzw. „normal“ angesehen werden und von den betroffenen Personen nicht unbedingt als Diskriminierung wahrgenommen werden (können), z. B. die Stellung der Frauen in einer patriarchalen Gesellschaft. Heckmann (2015) schreibt von Diskriminierung als “unterlassene Förderung“ (S. 107), das heißt, „dass einige Gruppen in Gesellschaften in einer so schwierigen Lage sind, dass sie es aus eigenen Kräften nicht schaffen, ihre benachteiligte Lage zu verbessern“ (Heckmann, 2015, S. 107). Damit ist auch die Phase der so genannten Gastarbeiter- und Gastarbeiterinnenanwerbung nach dem Zweiten Weltkrieg gemeint, Personen aus dem ländlichen Raum, die gar keine oder kaum Bildung genießen durften und so von den jeweiligen hoch industrialisierten Anwerberstaaten in eine mißliche, eher aussichtslose Lage gebracht wurden.

Bei der individuellen Diskriminierung erfolgt die bewusste oder unbewusste Herabwürdigung, Erniedrigung bzw. Ungleichbehandlung einer Person durch eine andere (Heckmann, 2015, S. 106). Dazu gehören auch Wertungsmuster, die sich im gesellschaftlichen Zusammenleben wohl nie ganz vermeiden lassen – diskriminierend werden sie erst dann, wenn sie negativ und abwertend gegenüber anderen kommuniziert und eingesetzt werden. Es wird dabei zwischen Stereotypen und Vorurteilen unterschieden.

Stereotype sind vereinfachte Meinungen, „die auf fehlerhaften und simplifizierenden Vorstellungen beruhen und änderungsresistent sind“ (Heckmann, 2015, S. 206).

Vorurteile hingegen beruhen auf unreflektierten Meinungen, die emotional und negativ behaftet sind und wertend eingesetzt werden. „Vorurteile gegenüber Ethnien und bestimmten Zuwanderergruppen sind nicht das Produkt eigener Erfahrung mit diesen, sondern werden übernommen, sie werden im Sozialisierungsprozess gelernt“ (Heckmann, 2015, S. 206-207).

Diese abwertende Meinung über die „Anderen“ hat sich manifestiert, sie ist starr und lässt sich kaum „aufbrechen“, was auch schon Albert Einstein in dem ihm zugeschriebenen  Aphorismus, der sich nicht nur als Element von Kunstwerken, sondern auch als Sinnspruch auf T-Shirts, Kunstkarten etc. immer wieder weltweit findet, feststellte: „ Es ist leichter, einen Atomkern zu spalten, als ein Vorurteil“.3)

Projekt Othering im Unterricht mit externer Unterstützung

Das gegenständliche Projekt wurde in Zusammenarbeit mit ZARA Training als Sensibilisierungs-Workshop mit den Themen Fremd-/Anderssein, Vorurteile und Diskriminierung sowie eigene Identität einschließlich der entsprechenden internen inhaltlichen Vorbereitungen durchgeführt.

Projektziele

Das vorrangige Ziel bestand darin, auf ein wichtiges Thema unserer Zeit aufmerksam zu machen, zu sensibilisieren, „die Grenzen in den Köpfen der Schüler und Schülerinnen“, aber auch der Kolleginnen und Kollegen aufzubrechen, zumindest aber ein Nachdenken zu bewirken. Ein Nachdenken darüber, wie sich Othering bzw. Diskriminierung auf Mitmenschen im Alltag auswirken kann. Erziehung zu Respekt, Toleranz und Empathie standen im Mittelpunkt.

Die Schülerinnen und Schüler sollten erkennen, was es bedeutet, einen anderen ethnischen, sozialen oder kulturellen Background zu haben, wobei Vorurteilen entgegengewirkt werden sollte, indem die Schüler und Schülerinnen ihre eigene Rolle mit Anderen verstehen und reflektieren lernten. Kulturelle Vielfalt einer multikulturellen Gesellschaft mit all ihren Schwierigkeiten bei der Umsetzung sollte als Chance erkannt werden und nicht als Risiko bzw. Rückschritt.

Des Weiteren sollten Konfliktlösungsstrategien vermittelt werden im Hinblick darauf, welche Möglichkeiten es gibt, mit Konflikten umzugehen und wo die eigenen Handlungskompetenzen in diesem Bereich liegen. Ferner sollten Handlungskompetenzen für einen positiven Umgang mit Unterschieden vermittelt und interne sowie externe Anlaufstellen für Schülerinnen und Schüler, die in irgendeiner Form mit Rassismus konfrontiert werden (oder bereits wurden), geschaffen werden („Wohin kann ich mich wenden?“).

Interne Vorbereitung

Neben den erforderlichen organisatorischen Vorbereitungen wie Termin, Raum, Vertretungen etc. wurde im Vorfeld in Absprache mit ZARA Training auch ein interner Workshop zur Vorbereitung veranstaltet, da es sich nicht empfiehlt, Schülerinnen und Schüler mit komplexen und emotional besetzten Inhalten ohne entsprechende Vorbereitung zu konfrontieren. Beide Veranstaltungen wurden geblockt jeweils für einen Tag angesetzt.

Als Einstieg wurde eine Filmsequenz aus Bilder im Kopf mit dem Titel „Noch Fragen?“ von Manoocher Khoshbakht gewählt – zur besseren Verinnerlichung wurde der Kurzfilm zwei Mal abgespielt. Anschließend wurden die Inhalte von den Schülerinnen und Schülern (subjektiv) wiedergegeben; ihre Gedanken, Gefühle, Empfindungen etc. wurden auf Flipcharts festgehalten. Die Ergebnisse leiteten eine überaus spannende Diskussionsrunde ein, wobei die Schülerinnen und Schüler sich das erste Mal mit dem Begriff Othering auseinandersetzten. Dabei wurden sie angeregt, darüber nachzudenken, wie unbedacht getroffene Urteile zu vermeiden gewesen wären und wie es verhindert werden hätte können, dass Missverständnisse entstehen bzw. diese schnell zu einem ausgrenzenden Verhalten führen können.

Klischees, Vorurteile und Stereotype, die in diesem Film angesprochen wurden, gefolgt von den positiven bzw. negativen Reaktionen der Protagonisten und Protagonistinnen im Film, machten die Schülerinnen und Schüler betroffen, weil dieses Alltagsgespräch scheinbar so „normal“ ablief – „solche Gespräche bzw. Teile solcher Gespräche würden sie ständig irgendwo hören, vor allem in den Öffis“.

Die Diskussionsrunde verlief über weite Strecken sehr respektvoll, die Schülerinnen und Schüler waren durchaus in der Lage zuzuhören und die anderen zuerst aussprechen zu lassen, was bei einer Anzahl von 30 bzw. normalerweise 36 nicht immer der Fall ist. Kam die Diskussion dennoch ins Stocken, lagen in der Mitte so genannte vorbereitete Diskussionsimpulse, die die Schülerinnen und Schüler ziehen konnten, wie zum Beispiel „Warum entwickeln Menschen Vorurteile anderen Menschen gegenüber“, „In welchen Situationen gibt es einen latenten Rassismus in unserer Gesellschaft?“ etc.

Anschließend wurden Tandems gebildet, denen jeweils zwei Fachbegriffe aus dem Bereich der Migrationspädagogik zugeteilt wurden; diese Begriffe galt es zu definieren. Zuerst sollten die Schüler und Schülerinnen versuchen, diese Begriffe mit eigenen Worten zu definieren, sie dann im Klassenverband zu präsentieren, damit sie die Unterschiede zwischen Othering, Diskriminierung, Rassismus etc., aber auch zum Beispiel zwischen Mehrheitsgesellschaft, Migrationsgesellschaft, Natio-ethno-kulturelle Gesellschaft etc. verstehen lernen. Wo liegen bei diesen Begriffen die klaren Grenzen? Lassen sich diese so leicht ziehen? Danach wurden die eigenen Definitionen im Internet überprüft, die Ergebnisse auf Kärtchen festgehalten und auf Pinnwände geheftet.

Im Anschluss erhielten die die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, sich in Gruppen auf ein Rollenspiel vorzubereiten mit dem Ziel, sich in eine der handelnden Personen des Films hineinzuversetzen und „positive Alternativen“ zum Verhalten der Protagonisten bzw. Protagonistinnen zu erarbeiten und anschließend szenisch darzustellen. Dies ermöglicht auch einen entspannten Umgang mit der Problematik.

Danach wurden, anhand von fünf verschiedenen Texten zu Migration und „Anderssein“, die von den Schülerinnen und Schülern zuerst individuell zu lesen waren, Leitfragen beantwortet und es sollten den Texten entsprechende Überschriften zugeordnet werden. Anschließend wurden die individuellen Lösungen verglichen und diskutiert.

Im folgenden Teil wurden als Unterrichtsmaterial zwei Lieder eingesetzt. Begonnen wurde mit Hubert von Goisern und seinem Anreisejodler. Die Schülerinnen und Schüler sollten daraufhin eine Mindmap anfertigen – welches Land, welche Sprache etc. sie mit dieser Musik in Verbindung bringen würden. Interessant war, dass niemand in der Klasse die Musik als ländlich eingestuft hatte. „Es muss ja ausländisch sein, wenn wir über dieses Thema sprechen“. Das zweite Lied Abdullah Ibrahim kommt in die Steiermark von Broadlahn wurde von den Schülerinnen und Schülern auch nicht erkannt.

Die Mindmaps mit den jeweiligen „Bildern der Schülerinnen und Schüler im Kopf“ wurden an einer Schnur mit Klammern befestigt und quer durch den Raum gespannt, damit alle sie ungestört betrachten konnten.

Als Abschluss wurden zwei Videos eingesetzt, die bei den Schülerinnen und Schülern sehr gut angekommen sind und einen nachhaltigen Eindruck hinterlassen haben.

  • Fatih Çevikkollu – „Alles außer Hochdeutsch“
  • Yasmin Hafedh – „Wo kommst du her?“

ZARA-Workshop

Nach der Vorstellung von Trainer/Trainerin sowie ZARA Trainings erfolgte das Warming up über die Übung „Name-Game“, die zugleich auch den Einstieg in das Thema Vorurteile darstellte. Die Schülerinnen und Schüler mussten sich zum eigenen Namen (woher kommt er, wer hat ihn ausgesucht, was habe ich aufgrund meines Namens erlebt, Spitznamen wer/woher, mag ich meinen Namen? Warum ja, warum nein etc.) eine Geschichte einfallen lassen und diese später in der Runde vorstellen. Daraufhin wurde reflektiert. Was glaubt man aus einem Namen herauslesen zu können: Geschlecht, Alter, Herkunft, Religion, Milieu etc. Welche Bilder schwingen mit? Woher kommen sie? Hat das Folgen?

Die Schülerinnen und Schüler erkannten bei dieser Übung die wesentliche Bedeutung von „ihren Bildern im Kopf“, was für ihr Verhalten im alltäglichen Umgang mit ihren Mitschülern und Mitschülerinnen von enormer Wichtigkeit ist und sie lernten dadurch, mit diesen Bildern kritisch und positiv umzugehen.

Interessant war auch zu sehen, wie die Schülerinnen und Schüler auf die Geschichten der Namen der Mitschülerinnen und Mitschüler reagierten und ihnen erst dann bewusst wurde, dass eine solche Reaktion bereits als Othering gesehen werden kann.

Anschließend erfolgte das „Meinungs-Austausch-Barometer“, das mit zwei verschiedenen Methoden durchgeführt wurde.

Bei der ersten Methode sitzen zwei Schüler bzw. Schülerinnen einander gegenüber, um über ein kontroversielles Thema (Kopftuchverbot, zweigeschlechtliche Toiletten, gleicher Lohn für jede Arbeit) zu diskutieren. Die erste Person spricht 1,5 Minuten zu diesem Thema und die zweite Person hört nur zu, im Anschluss daran erfolgt ein Wechsel (analog einem Speed-Dating). Besonders interessant dabei ist es, mit welchen Argumenten die Schülerinnen und Schüler ihr Gegenüber von der eigenen Ansicht überzeugen wollen, wie emotional die Gespräche geführt werden und was davon reflexiv als Vorurteil oder Abgrenzung gegenüber den Anderen wahrgenommen werden kann.

Bei der zweiten verwendeten Methode wurde der Raum in eine Skala von 0-100% eingeteilt und kontroversielle Aussagen wurden vorgelesen. Die Schülerinnen und Schüler mussten sich still zwischen 0 % (stimme nicht zu) und 100 % (stimme zu) positionieren, wobei einzelne Schüler bzw. Schülerinnen begannen zu argumentieren, warum sie wo stehen. Es war schwierig für die Schülerinnen und Schüler, nur zuzuhören und nicht gleich verbal darauf reagieren zu können. Für einige stellte es ein Problem dar, sich in einer Gruppe zu einem Thema visuell sichtbar positionieren zu müssen. Pädagogischer Hintergrund dabei ist das Erkennen von und der Umgang mit sozialen Erwartungen.

Beim „Albatross-Insel-Spiel“ war es das Ziel, Reflexionen darüber anzustellen, wie stark etwas, das sie sehen, damit zu tun hat, was sie selbst für Bilder, Normen etc. im Kopf haben. Der Ablauf war ein kurzes, stummes Schauspiel, dargestellt vom Trainer und der Trainerin, die das Zusammenleben von Mann und Frau auf einer fiktiven Insel darstellten. Anschließend mussten die Schülerinnen und Schüler beschreiben, was sie gesehen hatten und wie sie glaubten, dass die „Kultur“ der beobachteten Leute wäre. Danach erfolgte die Aufklärung über die tatsächliche „Kultur“ des Mannes und der Frau.

Die Schülerinnen und Schüler lernten, dass sie Wahrgenommenes entlang ihrer eigenen gelernten Normvorstellungen interpretieren und so bestimmte Symboliken deuteten. Was sagt unsere Interpretation über uns aus? Stimmt das Interpretierte immer? Welche unbewussten bzw. bewussten Normvorstellungen haben wir? Gibt es in der Klasse zu denselben Themen unterschiedliche Normen?

Im Anschluss daran wurden die Schülerinnen und Schüler anhand eines zwar fiktiven aber plakativen Beispiels mit der Möglichkeit konfrontiert, selbst Opfer einer umfangreichen Diskriminierung im Alltag zu werden. Nach der Diskussion in den dabei gebildeten Gruppen erfolgte eine eingehende pädagogische Reflexion, die sich insbesondere an Fragen der Gruppendynamik, Entstehung und Ausübung etwaiger Machtpositionen orientierte.

Bei der letzten Übung war es das Ziel, das Gleichbehandlungsgesetz in Österreich kennenzulernen. Zuerst wurde gemeinsam mit dem Trainer und der Trainerin die Definition von „Diskriminierung“ (in Abgrenzung zu Vorurteil und Othering etc.) erarbeitet. Danach wurde „Activity“ gespielt: Es ging darum, gegen welche Diskriminierung man sich in Österreich gesetzlich wehren kann. Die sechs Kategorien (sexuelle Orientierung, ethnische Zugehörigkeit, Behinderung, Alter, Geschlecht, Religion) sollten erraten werden. Im Anschluss daran fand eine breite Diskussion statt.

Erkenntnisse aus dem Projekt

In Bezug auf den Projektablauf generell ist festzustellen, dass sowohl was den vorbereitenden als auch was den eigentlichen Workshop betrifft, dass die Thematik bei den Schülerinnen und Schülern auf sehr großes Interesse stieß und es sich um ein sehr stark emotionalisiert besetztes Thema handelte. Ihr Einsatz bei den Diskussionen war vorbildlich und es herrschte während des gesamten Workshops eine sehr positive Atmosphäre trotz teilweise heftiger, sehr emotional geführter Diskussionen.

Darüber hinaus wurde wieder einmal bestätigt, dass der Inhalt eines Themenblocks sicher viel nachhaltiger in den Köpfen der Schülerinnen und Schüler verankert bleibt, wenn ein Themenbereich gezielt durchgängig mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet und von mehreren Seiten beleuchtet wird. Die großteils aus dem Leben gegriffenen Fallbeispiele erhöhen insbesondere durch ihre Nähe zum schulischen aber auch gesellschaftlichen Alltag den Grad der Aufmerksamkeit enorm.

Schülerinnen und Schüler setzten sich mit der eigenen Identität auseinander und wurden angeregt, die eigenen Vorstellungen über „die Anderen“ kritisch zu reflektieren, weil der Umgang mit den eigenen Vorurteilen und den daraus gezogenen Schlüssen eine wesentliche Voraussetzung dafür darstellt, sein Verhalten zu ändern und den Anderen mit Respekt und Toleranz zu begegnen.

Wie eingangs erwähnt liegen die Auseinandersetzung mit Othering in Zusammenhang mit Diskriminierung, Herabwürdigung, Fremdenfeindlichkeit etc. und die diesbezügliche Sensibilisierung sowie die Entwicklung von Problemlösungskompetenzen zum Abbau solchen diskriminierenden Verhaltens im wesentlichen gesellschaftspolitischen Interesse, was auch der Hintergrund für das gewählte Projekt war.

Das Projektziel in Bezug auf die Motivation kritischer Schülerinnen und Schüler quasi als Multiplikatoren für die Schule, die eine entsprechende soziale Kompetenz mitbringen, hinsichtlich der Thematik sensibilisiert sind und das Werkzeug haben, gut argumentieren zu können, wurde meines Erachtens ebenso erreicht wie jenes der Entwicklung zielführender und nachhaltiger Ansätze gegen Ausgrenzung und für ein respektvolles Miteinander von Persönlichkeiten mit unterschiedlichen fachlichen und persönlichen Interessen. Die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler wurde gestärkt und sie wurden auch mit den notwendigen argumentativen Werkzeugen ausgestattet, um verbale Angriffe abwehren und diskriminierenden Äußerungen gegen sich und andere entgegenwirken zu können. Dazu gehört auch der kritische Umgang mit medialer Berichterstattung vor dem Hintergrund Othering.

Hinsichtlich der fachlichen Einbettung eignet es sich sehr gut für den Unterricht in Geografie, Geschichte und Politische Bildung, aber auch für jedes andere Fach, in dem der kritische Umgang mit Vorurteilen und die Entwicklung von Respekt und Toleranz wesentliche Elemente sind.

Kontakt zu ZARA Training

ZARA Training bietet neben dem hier vorgestellten Sensibilisierungs-Workshop auch andere Veranstaltungen für Schulen an. Im Folgenden sind weiterführende Links zum Angebot von ZARA Training angeführt4). Grundsätzlich erwähnt muss in diesem Zusammenhang, dass ZARA Training gemeinnützig ist und selbst über kein Budget für Workshops verfügt. Die Angebote sind kostenpflichtig, d.h. die Schule muss sich um Finanzierung von dritter Seite kümmern. Die Erfahrung hat gezeigt, dass eine teilweise bzw. vollständige Kostenübernahme durch unterschiedliche öffentliche Förderprogramme möglich ist.

Ausgewählte Materialien für Pädagogen und Pädagoginnen gemäß ZARA Training Antidiskriminierung

  1. Transkulturelles- und interkulturelles Lernen (polis) www.politik-lernen.at/backend/newsletter/shorturl/434?contentid=105868&userid=11119&type=link&linkid=f3efacacb6379db2dd480ae67990d766&checksum=0719c6429ec662e22f992fdc0f99fafa
  2. “Know your rights. Was tun gegen Diskriminierung in Arbeitswelt, Ausbildung und Freizeit?“ Broschüre für Jugendliche. Download als pdf unter: http://www.zara.or.at/index.php/beratung/know-your-rights
  3. Unterrichtsmaterialien zur Antidiskriminierungsarbeit (Zielgruppe 8-14 J.): www.diversity4kids.eu
  4. Materialien zu Rassismus, Antisemitismus  und Homophobie (Hrsg.: erinnern.at) praxisboerse.politik-lernen.at/site/gratisshop/shop.item/106127.html

Zivilcourage/Argumentation

  1. Hinschauen & Eingreifen! Das Portal gegen Diskriminierung – Argumentationshilfen, Hrsg.: ver.di Jugend, Berlin: www.aktiv-gegen-diskriminierung.info/argumentationshilfen
  2. www.alexander-klier.net/wp-content/uploads/Argumentationstrichter-3.0.pdf; DGB Bildungswerk München (2013)
  3. Zivilcourage-Materialien und Film (Hrsg. Diözese Linz): land-der-menschen.dioezese-linz.at

Menschenrechte

  1. Handbuch für die Menschenrechtsbildung in der Berufsschule (Amnesty International): https://www.amnesty.at/de/schulmaterial/
  2. Menschenrechtsbildung Kinder u. Jugendliche:  http://www.compasito-zmrb.ch/startseite/
  3. Menschenrechts-Kompass des Europarats: http://kompass.humanrights.ch/cms/front_content.php

Flucht & Asyl

  1. Toolbox der Bundesjugendvertretung: https://www.bjv.at/cms/wp-content/uploads/2016/03/toolbox_fluchtundmigration_final-ansicht.pdf
  2. Materialien zu Flucht und Asyl: http://www.schule.at/portale/politische-bildung/themen/detail/flucht-und-asyl.html

Hass im Netz

  1. Die Beratungsstelle #GegenHassimNetz nahm September 2017 ihren Betrieb auf. Seither steht von Online Hass und Hetze betroffenen User und Userinnen eine niederschwellige und kompetente Anlaufstelle zur Verfügung. https://beratungsstelle.counteract.or.at/Die juristisch und psychosozial geschulten Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen der Beratungsstelle #GegenHassimNetz unterstützen und beraten User und Userinnen, die von Hasspostings, Cyber Mobbing und anderen Formen von verbaler und psychischer Gewalt im Internet betroffen sind. Nach einer Ersteinschätzung der Inhalte werden die betroffenen User und Userinnen über ihre Handlungsoptionen und mögliche Gegenstrategien aufgeklärt. Außerdem erhalten sie Unterstützung bei möglichen rechtlichen und anderen Schritten sowie Informationen zu Hilfsangeboten weiterer unterstützender Einrichtungen. Die Beratungsstelle meldet darüber hinaus entsprechende Inhalte bei den jeweiligen IT-Unternehmen, um eine Löschung zu erwirken und zeigt rechtswidrige Inhalte an.Betrieben wird die Beratungsstelle #GegenHassimNetz von  ZARA – Zivilcourage und Anti-Rassismus-Arbeit, die bereits seit dem Jahr 2000 eine Beratungsstelle für Opfer und Zeugen/Zeuginnen von Rassismus betreibt und von Anfang an auch in Fällen von Online-Hass beraten hat.
  2. Überblick, Initiativen, Tipps: http://www.counteract.or.at
  3. Sicherer, kompetenter und verantwortungsvoller Umgang mit digitalen Medien. „Cyber-Mobbing – was kann ich dagegen tun?“  http://www.saferinternet.at/cyber-mobbing/tipps/
  4. Saferinternet.at bildet gemeinsam mit der Stopline www.stopline.at (Meldestelle gegen Kinderpornografie und nationalsozialistische Wiederbetätigung) und 147 Rat auf Draht http://rataufdraht.orf.at/ (Telefonhilfe für Kinder, Jugendliche und deren Bezugspersonen) das „Safer Internet Centre Austria“

Filme zu den Themen Klischees, Vorurteile, kulturelle Konflikte

Zum Weiterlesen:

„Pädagogisches Können in der Migrationsgesellschaft“ von Aysun Dogmus (Herausgeber), Yasemin Karakasoglu (Herausgeber), Paul Mecheril (Herausgeber), 2016

Anlaufstellen in Wien bei Problemen in Schulen betreff.  rassistisches Mobbing/Belästigungen/Diskriminierungen (Auswahl):

Diese Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und wird laufend aktualisiert.

Literatur

Babka, A. (2003). Lacan, Jacques (1991): Das Spiegelstadium als Bildner der Ichfunktion; wie sie uns in der psychoanalytischen Erfahrung erscheint. Abgerufen am 02.07.2017 von http://differenzen.univie.ac.at/bibliografie_literatursuche.php?sp=459

Castro Varela, M. & Mecheril, P. (2016). Die Dämonisierung der Anderen: Rassismuskritik der Gegenwart. Bielefeld: transcript.

Heckmann, F. (2015). Integration von Migranten. Einwanderung und neue Nationenbildung. Wiesbaden: Springer.

Kolumbus, C. (2006). Bordbuch (A. Zahorsky, Übers.). Frankfurt am Main und Leipzig: Insel Verlag.

Lacan, J. (1949). Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je. La Revue Française de Psychanalyse, 13 (4), 449-455.

Mecheril, P. (2015). Das Anliegen der Migrationspädagogik. In Leiprecht, R. & Steinbach, (Hrsg.), Schule in der Migrationsgesellschaft. Band 1: Grundlagen – Diversität – Fachdidaktiken (S. 25-53). Schwalbach/Ts: Debus Pädagogik.

Ogette, T. (2017). exit RACISM: rassismuskritisch denken lernen. Münster: Unrast.

Paley, N. (2010, Juli 29). Mimi and Eunice [Abbildung]. Abgerufen am 26.07.2017 von http://mimiandeunice.com/2010/07/29/othering/

Roudinesco, E. & Plon M. (2004). Wörterbuch der Psychoanalyse. Namen, Länder, Werke, Begriffe (1. Band). Wien: Springer.

Said, E. W. (2017). Orientalismus (H. G. Holl, Übers., 5. Aufl.). Frankfurt am Main: S. Fischer.

Scherr, A. (2016, Februar 26). Diskriminierung/Antidiskriminierung – Begriffe und Grundlagen. Bundeszentrale für politische Bildung. Abgerufen am 02.07.2017 von http://www.bpb.de/apuz/221573/diskriminierung-antidiskriminierung-begriffe-und-grundlagen?p=0

Schönhuth, M. (2017). Othering. Abgerufen am 25.07.2017 von http://www.kulturglossar.de/html/o-begriffe.html

Schulze, W. (1997). Europa in der Frühen Neuzeit. Begriffsgeschichtliche Befunde. In Duchhardt, H. & Kunz A. (Hrsg.), „Europäische Geschichte“ als historiographisches Problem (S. 35-65). Mainz: Philipp von Zabern.

Spivak, G. C. (1985). The Rani of Sirmur: An Essay in Reading the Archives. History and Theory, 24 (3), 247-272.

Thomas-Olalde, O. & Velho A. (2011). Othering and its Effects – Exploring the Concept. In Niedrig, H. & Ydesen, C. (Hrsg.), Writing Postcolonial Histories of Intercultu-ral Education (S. 27-51). Frankfurt am Main: Peter Lang.

Zentrum Polis (2016). Transkulturelles und interkulturelles Lernen (2. unveränderte Aufl.).

Wien: Bundesministerium für Bildung.

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