„Wir und die Anderen“ – Zum Abbau sozialer Grenzziehungen durch Bildungskooperationen in Grenzregionen

Soziale Grenzziehungen bilden damit die Basis einer ungleichen Verteilung von Lebenschancen und Ressourcen und begünstigen so vielfach gesellschaftliche Spaltungen. Vor dem Hintergrund aktueller krisenbedingter Wanderungsbewegungen, der insgesamt steigenden Tendenz zur individuellen Mobilität und beruflichen Flexibilität vieler Menschen sowie der damit einhergehenden immer „bunter“ werdenden Gesellschaft, ist es wesentlich, dass soziale, politische und wirtschaftliche Maßnahmen die künftigen Weichenstellungen für ein gesellschaftliches Miteinander legen und langfristig sicherstellen. Der Fokus muss daher auf Maßnahmen liegen, die einerseits die soziale Inklusion fördern, im Sinne eines Einbezugs von Randgruppen und deren uneingeschränkter Teilhabe an der Gesellschaft, und so zugleich die soziale Kohäsion, also die Angleichung der Lebensverhältnisse aller, fördern. Die folgende Auseinandersetzung befasst sich aus diesem Grund mit Maßnahmen zur Förderung der sozialen Kohäsion und Inklusion auf europäischer Eben im Bildungsbereich.

Soziale Kohäsion, Bildung und Interkulturelle Kompetenz

Um einer ungleichen Verteilung von Chancen und Ressourcen sowie Ausgrenzungsprozessen auf einer größeren Maßstabsebne zu begegnen, hat sich die Europäische Union (EU), neben der wirtschaftlichen, auch explizit die soziale Kohäsion als eines ihrer Hauptziele gesetzt (Berger-Schmitt 2002: 1). Der Europarat begreift den Kohäsionsprozess als eine dynamische Entwicklung und als wesentliche Bedingung für soziale Gerechtigkeit, demokratische Sicherheit sowie nachhaltige Entwicklung (Europarat 2010: 2). Gleichzeitig hebt er hervor, dass in Gesellschaften, in denen es Ungleichheit und Spaltung gibt, auf lange Sicht keine Stabilität gewährleistet werden kann. Damit der Kohäsions- und gesellschaftliche Inklusionsprozess in und zwischen den Mitgliedsstaaten der EU intensiviert und entsprechend vorangetrieben wird, wurden die europäischen „Struktur- und Investitionsfonds“ (ESI-Fonds) eingerichtet, wobei besonders der „Europäische Fonds für Regionale Entwicklung“ (EFRE) sowie der „Europäische Sozialfond“ (ESF) eine wesentliche Rolle in der europäischen Kohäsionspolitik einnehmen.

Vor allem im Hinblick auf die wachsende Fremdenfeindlichkeit in Europa, einem weltweit verbreiteten Wiederaufleben von sogenannten „Zivilisationskonflikten“ und der Zunahme nationalistisch geprägter, staatlicher Leitbilder, haben Regierungen vielfach mit einem stärkeren Fokus auf Bildung und Ausbildung, als ein mögliches Mittel gegen den Rückgang von sozialer Kohäsion in europäischen Gesellschaften reagiert (Green et al. 2003: 454; FRA 2016: 9). Zugleich hat nicht nur im Rahmen europäischer Debatten, sondern auch im Bewusstsein der Nationalstaaten, das Verhältnis von Bildung zu Prozessen sozialer In- und Exklusion in den vergangenen Jahren an Bedeutung gewonnen (Hillmert 2009: 85). Dabei wird soziale Inklusion in gesamtgesellschaftlicher Hinsicht, als eine mehr oder weniger klare Zielsetzung von Bildungsprozessen verstanden, die sich in der Weitergabe von gesellschaftlichen Ressourcen und sozialen Normen ausdrückt. Bildung hat damit eine wesentliche integrative Funktion, wie etwa die Vermittlung von Wissen und Kompetenzen sowie von gesellschaftlichen Leitbildern. Damit ist Bildung eine soziale Querschnittsvariable, die eine mehrdimensionale Inklusion in verschiedenen Lebensbereichen leisten kann (ebd.).

Im Jahr 2014 startete das EU-Bildungsprogramm „Erasmus+“ für Bildung, Jugend und Sport, das sich vier sektorale Unterprogramme, mit Fokus auf schulische Bildung (COMENIUS), Hochschul- und akademische Ausbildung (ERASMUS), berufliche Bildung (LEONARDO DA VINCI) und Erwachsenenbildung (GRUNDTVIG) unterteilt und auf eine Förderperiode von sieben Jahren (bis 2020) angelegt ist (ISB o.J.: o.S.).

Programmspezifische Zielsetzungen sind etwa die Verbesserung von Schlüsselkompetenzen und Fertigkeiten, die Stärkung der Qualität sowie die Förderung einer internationalen Dimension in den Bildungsbereichen (Amtsblatt der Europäischen Union 2013: 51). Gleichzeitig sollen damit auch Maßnahmen einhergehen, die zur Bekämpfung jeglicher Form der Diskriminierung dienen und den Zugang zu Bildung für Personen sichern, die zu benachteiligten und schutzbedürftigen Gruppen gehören. Insgesamt strebt das Programm die Bekämpfung der Jugend- und Langzeitarbeitslosigkeit an, wobei ein besonderes Augenmerk auf die grenzüberschreitende Zusammenarbeit zwischen schulischen und Einrichtungen der beruflichen Bildung sowie Unternehmen gelegt wird (Amtsblatt der Europäischen Union 2013: 52).

Bislang wurde im Rahmen grenzüberschreitender Programme etwa der Austausch zwischen Lehrkräften sowie schulische Kooperationen im den Bereichen Jugend- und Erwachsenenbildung ermöglicht, die zu einem Abbau der „politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Schranken zwischen den Staaten Europas beitragen und den Prozess der Europäischen Integration fördern“ sollen (Lang et. al. 2005: 10).

Neben einer Förderung der europäischen Kohäsion sowie der sozialen Integration von Randgruppen, tragen die EU-Bildungsprogramme auch dazu bei, die interkulturellen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler fördern. Solche Kompetenzen lassen sich nach Bolten (2007: 86) in Fertigkeiten und Fähigkeiten unterteilen, die zusammengenommen die Basis für erfolgreiches interkulturelles Handeln bilden. Dazu gehören Fremdsprachenkenntnisse, kulturelles Wissen sowie die Fähigkeit, eigen-, fremd- und interkulturelle Prozesse sich selbst und anderen verständlich erklären zu können (Bolten 2007: 86f.). Also die Fähigkeit, individuelle, soziale, fachliche und strategische Fähigkeiten und Kompetenzen in ihrer Verknüpfung bestmöglich auf interkulturelle Handlungskontexte zu beziehen.

Grenzüberschreitende Bildungskooperation

Räumlich-administrative Grenzziehungen, wie etwa jene der Nationalstaaten, verschwimmen zunehmend und werden immer durchlässiger. Durch die heutigen Mobilitäts- und Kommunikationsstrukturen stimmen die Orte wo Menschen leben und mit denen sie sich verbunden fühlen nicht mehr zwangsläufig mit politischen Grenzziehungen überein (Ahner 2009: 1). Daher fördert die EU-Kohäsionspolitik im Rahmen der EFRE / ETZ (Europäische Territoriale Zusammenarbeit) gezielt grenzüberschreitende Kooperationen. Neben dem Ziel einer ausgewogenen und zukunftsfähigen regionalen Raumentwicklung im Sinne des europäischen Kohäsion-Gedankens, wird dabei auch die Stärkung der globalen Wettbewerbsfähigkeit der EU-Regionen verfolgt (Tölle 2012: 133).

Im Rahmen dessen haben sich in europäischen Grenzräumen vermehrt sogenannte „Europaregionen“ bzw. „EUREGIOs“ formiert welche die grenzüberschreitende Zusammenarbeit explizit forcieren und die Entwicklung in den Regionen selbst in wirtschaftlicher, sozialer und kultureller Hinsicht fördern wollen (für eine Übersicht siehe auch http://www.aebr.eu/de/mitglieder/map_of_members.php) (Grotheer 2011: 3).

Ein Beispiel für grenzübergreifende Zusammenarbeit in Österreich ist die „Central Europe Region“, kurz „CENTROPE“. Diese setzt sich seit ihrer Gründung im Jahr 2003 aus grenzüberschreitenden Europaregionen zwischen „alten“ und „neuen“ Mitgliedsstaaten der EU zusammen und umfasst die Regionen sowie Städte Nord-Ost-Ostösterreichs, der West-Slowakei, Süd-Tschechiens und West-Ungarns (siehe Abb. 1) (Hutter 2009: 89).

Der Zusammenschluss strebt die grenzüberschreitende Zusammenarbeit in Wirtschaft, Infrastruktur, Bildung und Kultur an und will dadurch die wirtschaftliche und soziale Entwicklung der beteiligten Regionen stärken (MA 27 o.J.: o.S.). Die Kooperation ist zugleich bestrebt, die Kohäsion in der Region voranzubringen, um die Menschen in der Region, welche jahrzehntelang durch den eisernen Vorhang getrennt waren, einander wieder näher zu bringen.

Im Rahmen dessen wurden auch bereits erfolgreich unterschiedliche grenzüberschreitende Projekte im Bildungsbereich durchgeführt. Zwischen den Jahren 2008 und 2011 wurde so beispielsweise das Projekt „Education Twinning for European Citizenship“, kurz „EdTWIN“, durchgeführt. Die Zielsetzung war es, zu einer Erweiterung der Kompetenzen von Schülerinnen und Schüler sowie Bildungsfachleuten aus der CENTROPE Region beizutragen und dadurch die Entwicklung und Kohäsion der EUREGIO voranbringen. Im Rahmen dessen sollten Schülerinnen und Schüler sowie Lehrenden zukunftsorientiert auf das Leben und Arbeiten in der Europaregion vorbereitet werden (EdTWIN 2009: o.S.). Das Projekt war eine Bildungsinitiative des Wiener Stadtschulrats, im Rahmen des „Erasmus+“ EU-Programms, und setzte sich aus den Partnerregionen Wien, Brno, Bratislava, Györ/Moson und Sopron zusammen. Dabei wurden unterschiedliche Möglichkeiten zur Begegnung, zum Austausch und der Kooperation ermöglicht, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf dem Erlernen der Nachbarsprachen lag. Durch diese Kooperation wurden unter anderem folgende Projekte durchgeführt:

„Grenzenlose Nachbarschaft“ (für 6-10jährige) mit Projektwochen an den Schulstandorten, wo slowakische, tschechische und ungarische Muttersprachenlehrende Sprachenworkshops angeboten haben, um den Kindern mit Liedern, Spielen, Reimen, nationalen Märchen und Mythen und Verkostungen typischer Spezialitäten die Kultur ihrer Herkunftsländer näher zu bringen und ihnen die Grundelemente ihrer Sprache zu vermitteln;

• „Spracherlebnis-Kurse“ (für 10-14jährige, Sekundarstufe I) wo Intensiv-Sprachkurse im Wiener Seminarzentrum des „BildungsRaums Centrope“ (BiC) veranstaltet wurden, bei dem sich die Schülerinnen und Schüler mit den Grundelementen der Sprache vertraut machen und im Anschluss daran die gewonnenen Sprachkenntnisse bei einem eintägigen Besuch in der Region umsetzen konnten. Zudem wurden sie dabei von Schülerinnen und Schülern aus dem Nachbarland betreut und hatten so auch die Gelegenheit, die erworbenen Sprachkenntnisse im Umgang miteinander zu erproben;
• „Sprachenworkshops“ (15-19jährige, Sekundarstufe II) wo an drei Tagen, mit jeweils acht Stunden, die Schülerinnen und Schüler einen Intensivsprachkurs im Seminarzentrum des BiC besuchen konnten, bei dem die sie mit den Grundelementen der Sprache vertraut gemacht wurden und so einen Basiswortschatz erwerben konnten. Abgeschlossen wurde der Sprachworkshop mit einer Fahrt in die jeweilige Region, bei der die Teilnehmenden auf andere Klassen trafen und gemeinsam verschiedene Aufgaben aus dem Bereich Sprache und Landeskunde lösen mussten. Im Rahmen dessen wurde auch die Vorbereitung für mögliche zukünftige Bildungskooperationen und Schulpartnerschaften angestrebt;
• „Wir lernen die Sprachen unserer Nachbarn“ hat ein Angebot an Abend-Sprachkursen für Wiener Lehrkräfte und Bildungsfachleute geboten. Diese erhielte dadurch einen kompakten und handlungsorientierten Einstieg in die jeweilige Sprache und Kultur konnten so Grundelemente in der jeweiligen Zielsprache erwerben. Dabei wurde vor allem ein elementarer Wortschatz und wichtige Redewendungen zum Gebrauch in Alltagssituationen (in den Stufen A1 bis B1) vermittelt;
• das Projekt „Kreativ über Grenzen“, hat Schülerinnen und Schülern der Handelsakademien aus Tschechien und Wien eine gemeinsame Teilnahme an einer Kunst- und Kulturveranstaltung ermöglicht, wo diese eine Woche gemeinsam in Tschechien in Form eines „Stipendiats“ für Kunstworkshops (zu Schauspiel, Fotografie und Film) zusammenzuarbeiten konnten, um insbesondere den Wiener Schülerinnen und Schülern die Kultur und Sprache des Gastlandes näherzubringen (für nähere Informationen siehe auch http://www.oesz.at/esis/web/esis_show.php?bnr=767) (OESZ o.J.: o.S.).

Schlussfolgerung

Durch grenzüberschreitende Kooperationen kann einerseits Einfluss auf unterschiedliche Aspekte der sozialen Kohäsion genommen werden, wie etwa auf die Herausbildung des interkulturellen Verständnisses, des gegenseitigen Vertrauens aufgrund des gemeinsamen Handelns sowie eines Abgleichs sozialer Wertevorstellungen. Gleichzeitig tragen solche Kooperationen auch zu einem gezielten Abbau sozialer Grenzziehungen bei, indem sie Etikettierungen zur Kategorisierung von „Andern“ durch den gemeinsamen Austausch aufbrechen. Dafür eignen sich im Besonderen Kooperation im Bildungsbereich, wie etwa das EdTWIN Projekt, bzw. Projekte im Rahmen des ERASMUS+ Programms, da sie es ermöglichen, gesellschaftlichen Spaltungen durch den nationalen wie auch internationalen Dialog entgegenzuwirken und damit gleichzeitig durch Bildung Chancen und Ressourcen vermitteln, die eine Teilhabe aller an der Gesellschaft, im Sinne der sozialen Inklusion, ermöglichen.

 

Literatur

Ahner, Dirk (2009): What do you really know about European cohesion policy? S. 1-10, https://www.researchgate.net/publication/238795838_What_do_you_really_know_about_European_cohesion_policy (04.08.17).

Amtsblatt der Europäischen Union (2013): Verordnung (EU) Nr. 1288/2013 des Europäischen Parlaments und des Rates vom 11. Dezember 2013 zur Einrichtung von „Erasmus+“, dem Programm der Union für allgemeine und berufliche Bildung, Jugend und Sport, und zur Aufhebung der Beschlüsse Nr. 1719/2006/EG, Nr. 1720/2006/EG und Nr. 1298/2008/EG

Berger-Schmitt, Regina (2002): Unterschiede in den Lebensbedingungen innerhalb der Europäischen Union kaum verringert: Indikatoren zur Entwicklung der sozialen Kohäsion in Europa von der Mitte der 80er bis zum Ende der 90er Jahre, in: Informationsdienst Soziale Indikatoren (2002), 27, S. 1-5.

Bolten, Jürgen (2007): Interkulturelle Kompetenz. Thüringen

EdTWIN (2009): Education Twinning for European Citizenship – Heading for Excellence in the Centrope Region. http://edtwin.ssr-wien.at/index.php/de/ (27.08.2017)

Europarat (2010): Die neue Strategie und Aktionsplan des Europarates für soziale Kohäsion. Verabschiedet vom Ministerkomitee des Europarates am 7. Juli 2010, S. 1-11, https://www.coe.int/t/dg3/socialpolicies/source/Die%20neue%20Strategie%20und%20Aktionsplan%20des%20Europarates%20f%C3%BCr%20soziale%20Koh%C3%A4sion%20dt-%20Version.pdf (25.08.2017)

European Union Agancy for Fundamental Rights (FRA) (2016): Grundrechte-Bericht 2016. FRA Stellungnahmen, http://fra.europa.eu/de/press-release/2016/grundrechte-bericht-2016-der-fra-migrationswelle-stellt-wahrung-der-grundrechte (27.08.2017)

Green, Andy; Preston, John; Sabates, Ricardo (2003): Education, Equality and Social Cohesion: a distributional approach,  in: Compare, Vol. 33, No. 4, S. 453-470.

Grotheer, Swantje (2011): Das Konzept der Europäischen Metropolregionen in Deutschland. Die Bedeutung seiner Umsetzung für die regionale und kommunale Entwicklung am Beispiel der Metropolregionen Hamburg und Nürnberg, https://kluedo.ub.uni-kl.de/files/2304/Grotheer_2011.pdf (29.08.17)

Hillmert, Steffen (2009): Soziale Inklusion und Exklusion: Die Rolle von Bildung, in: Stichweh, Rudolf; Windolf, Paul (Hrsg.) (2009): Inklusion und Exklusion: Analysen zur Sozialstruktur und zur sozialen Ungleichheit, Wiesbaden

Hutter, Martin (2009): CENTROPE. Geographie und Geschichte einer Europaregion im Vierländereck Österreich, Slowakei, Tschechien und Ungarn, in: Zeitschrift für Angewandte Geographie (2009) 33, S. 89-93

Kroneberg, Clemens (2014): Motive und Folgen sozialer Grenzziehungen, in: bpb, APuZ 4–5/2014, http://www.bpb.de/apuz/176299/motive-und-folgen-sozialer-grenzziehungen?p=all (22.08.17)

Lang, Alfred; Ehlers, Nicole; Van Kempen, Lenny (Hg.) (2005): Bildung über Grenzen. Erwachsenenbildung in Europäischen Grenzregionen. In: BFG : STUDIES Band 4/2006. Eisenstadt.

Magistratsabteilung 27 (MA 27) (o.J.): Centrope, https://www.wien.gv.at/wirtschaft/eu-strategie/centrope.html (29.08.17)

OESZ (o.J.): EdTWIN – Education Twinning, Heading for Excellence in the CENTROPE Region, http://www.oesz.at/esis/web/esis_show.php?bnr=767 (29.08.17)

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (o.J.): EU-Bildungsprogramme, http://www.eu-bildungsprogramme.info/ (25.08.2017)

Tölle, Alexander (2012): Transnationale Netzwerkräume statt vernetzter Grenzregionen. Die Europaregion Mitte (Centrope) und die Oder-Partnerschaft, in: Mitteilungen der Österreichischen Geographischen Gesellschaft, 154. Jg., Wien 2012, S. 129-154

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Darstellung der CENTROPE Region, https://centrope.gysev.hu/centrope-region/ (27.08.2017)